التقويم والقياس والاختبار والعلاقة بينهما

القياس والتقويم التقويم والقياس والاختبار والعلاقة بينهما

       في الميدان التربوي والنفسي تستخدم مصطلحات التقويم  والقياس والاختبار ، وكثيرآ ما تستعمل هذه المصطلحات على انها مترادفات كما لو ان كلآ منها يمكن ان تحل محل الآخر او انها معنى واحد ولايوجد فروق بينها ، ولتوضيح هذه المفاهيم الثلاثه لابد من دراستها بشكل مفصل لتحديد ما هذه المصطلحات وماهو الفرق بينها .

  Measurement  القياس

         يتضمن القياس على اقل تقدير تعيين دليل عددي او كمي لأي شيء يراد تقديره ، ولكن هناك فرق كبير بين نوع القياس الذي تحصل عليه حين تستخدم أحد اختبارات لأيجاد العمر العقلي لأحد الاطفال غير ان كلا النوعين يعد قياسآ نظرآ لأنه يؤدي في النهاية ألى نسبة عددية أو كمية ويكاد يتفق معظم الباحثين على أن ألقياس : هو العملية التي يتم فيها تحويل التقديرات النوعيه الــــى تقديرات كمية . أي انه يتضمن تحديد أرقام والأرقام اكثر دقة من الوصف بالكلمات .

وقد عرف القياس بتعريفات عديدة نورد منها الآتي :-

تعريف جلفورد : وهو وصف البيانات بأستخدام الأرقام .

تعريف أيبل : عملية مقارنة بعض خصائص الشيء بوسيلة مقننة سلفآ لقياس الخصائص .

تعريف أهمان وكلوك (التعريف التربوي) : وهو عملية الحصول على تمثيل كمي للدرجة التي تعكس فيها وجود سمة معينه عند التلاميذ .

وعند تحليل التعاريف اعلاه نرى ان قياس يتضمن الامور التالية :-

_ التكميم : أي وجود كمية بأستخدام الأرقام .

_ وجود سمة معينة يراد قياسها بأستخدام مقياس .

_ المقارنة :  أي مقارنة الشيء المراد قياسه بالمقياس .

         وبطبيعة الحال فأن القياس هو عملية تكميم أو تعبير بلغة كمية أو حسابية عن صفات أو عوامل او ضواهر لموضوعات نوعية او معنوية اوسلوكية .

فالطلبة الذين حصلوا على درجات في درس القياس والتقويم 90 ، 75، 60 فأن الدرجات التي حصلوا عليها هي كميات عددية  وهذه الكميات حصلوا عليها في اختبار القياس والتقويم ويمكن مقارنة الدرجات ونقول درجة (90) هي اكثر من درجة (75) وأن درجة (659 ه أقل من 75.

الا ان التعابير الكمية نسبية في تعبيرها ، فحينما يحصل الطالب على درجة (50) في أختبار القياس والتقويم فأن درجة (50) لايعني أنه يعرف  نصف المادة . وكذلك الذي يحصل (صفرآ) لايعني أنه لايعرف أي شيء في مادة القياس والتقويم فالصفر هنا نسبي وليس مطلق .

         والقياس نوعين  اما ان يكون مباشر وهو قياس الخصائص أو الصفات دون النظر الى الآثار الناجمة عنها ، كما يحدث عند  قياس طول شخص ما أو قياس طول قاعدة الدرس ففي هذه الحالة فأن القياس في مثل هذه الاشياء يكون بسيطآ ودقيقآ .اما القياس غير المباشر فهو يتحدد عندما تكون الصفه او الخاصية عند الشخص داخلية  لايمكن قياسها بشكل مباشــر فنلجـأ الى قياس اثارها الظاهرة على سلوك الشخص ، كما يحدث عندما نقيس درجة الحرارة يكون عن طريق تأثير الزئبق الموجود داخل المحرار بالحرارة ويتمدد ، وكذلك للقياس في المجال التربوي والنفسي فهو من النوع غير المباشر أذ يتم هذا القياس بواسطة مقياس يفترض انه يقيس سمة أو قدرة معينة لدى الفرد وذلك من خلال مجموعه من المواقف يستــدل منها على وجود تلك السمة والقدرة المراد قياسها .ومن هنا نلاجظ ان القياس في المجال التربوي يختلف عن القياس في العلوم الطبيعيه بجملة من الاسباب اهمها طبيعة السلوك الانساني وطبيعة الموضوعات التربوية كــالتحصيل والذكاء وغيرها فأن هذه الموضوعات أكثر تعقيدآ من الظواهر الطبيعية ولايسهل قياسها كما هو الحال في العلوم الطبيعيه  وبذلك تصبح اغلب القياسات التربوية نسبية وليس مطلقة ومعرضة للخطأ ومن أهم العوامل المسببة للخطأ في القياس هي  :-

1_  نوع المقياس : تختلف المقاييس في ما بينها من حيث درجة الدقة والثقة في صدقها وثباتها .

2_ الخصائص والسمات المراد قياسها فهنالك موضوعات يسهل قياسها بشكل بسيط وطليق وهناك موضوعات يصعب قياسها كالتحصيل والقدرات والاستعدادت العقلية والشخصية  . كما أن طبيعة هذه الخصائص المعقدة تجعل الادوات المستخدمة في قياسها هي الأخرى معقدة ايضآ وبالتالي تكون نتائجها أقل درجة من النوع الاول .

3_ الغرض من القياس فعندما يكون الغرض من القياس عمل تقويم سريع لتحصيل الطلبة في جانب من جوانب المادة الدراسية فأن اختبار الاداة تكون بطريقة مبسطة كما هو الحال عندما يطلب المدرس من طلبته اجراء اختبار الا أن نتائج هذا الأختبار لاتؤثر على درجة الطالب ففي مثل هذه الحاله فأن اداء الطلبة سيكون ليس بالمستوى المطلوب .

4_ اخفاء التصحيح وشخصية ، هنالك فروق فردية بين الاشخاص في قدرتهم على القياس فلو اعاد المدرس تصحيح الاوراق الأمتحانية وهو في مزاج معين يجد أن الدرجات ستختلف عما لو كان في مزاج اخر .

        ومع هذا فأن اي مقياس مهمآ أعد له من اجراءات ضبط وسيطرة فأن هنالك دائمآ احتمال للخطأ وهو مايدعى بــ الخطأ المعياري للقياس .

Test  الاختبار

          هو اداة القياس فــالقياس هو العملية التي يتم بها تجديد السمة أو الخاصية ، والاختبار هو الاداة التي تستخدم للحصول الى هذا الى هذا التحديد او التكتيم .

فالأختبار هو مجموعة  من الاسئلة أو المواقف التي يراد من الطالب الأستجابة لها ، وقد تتطلب هذه الاسئلة  من الطالب اعطاء معنى الكلمات او رياضية (حسابية) أو التعرف على أجزاء متعددة من رسم أو صورة معينة وتسمى هذه الاسئلة أو المواقف فقرات او بنود الاختيار.

        مما يجدر الاشارة اليه ان المواقف  التي يتضمنها الأختبار لقياس سمة معينه عند الفرد لاتشمل كل الدلالات التي تشير الى وجود هذه السمة عند الفرد وانما هي عبارة عن عينه يفترض أن تكون ممثلة لهذه الدلالات أو  السلــوك فالأختبار التحصيلي او النفسي مثلآ هو عينه ولكنه لابد أن يكون مثل السمة أو الخاصية المراد قياسها .

Evaluation    التقويم

       هو عملية شاملة تستخدم في تقدير قيمة الشيء وهو اعم واشمل من القياس ، فــالتقويم أجراء تقدير في ضوء قيمة معينة لمعرفة جوانب الضعف أو القوة بغية تصحيح الضعف وعلاجه ، فالتقويم يستخدم القياس في جمع المعلومات عن السمة السياسيه ثم يستخدم هذه المعلومات في اصدار حكم على هذه السمة في ضوء أهداف محددة سلفآ أي ان القياس جزء من التقويم ، فالتقويم هو عملية تشخصيه او علاجيه  في نفس الوقت ، والتقويم في المجال التربوي يعني العملية المنهجيه  التي تتضمن جمع معلومات عن سمه معينه ( بالقياس الكمي أو غيره ) ويتم استخدام هذه المعلومات في اصدار حكم عن هذه السمه في ضوء اهداف محددة سلفآ لمعرفة كفايتها وهذا يعني ان مفهوم التقويم : هو عملية توفير معلومات موضوعية وصادقة وثابته لأجل أصدار حكم .

ولاجل توضيح هذا المفهوم لابد من ذكر بعض التعاريف ومنها :

 تعريف جايان : هي عملية تحديد الأهمية النسبيه الظاهرة ما .

تعريف انكلش : تقدير الاهمية النسبيه للسمة المقاسه في ضوء معيار ما .

تعريف ثورندايك : هو اصدار مجموعه من الاحكام لمدى نجاح الطالب وتقدمه . ومن خلال تحليل مضامين التعاريف اعلاه يتضح ان التقويم يتضمن الامور الآتية :

    –  1وجود معيار او محك .

  2_  أصدار حكم قيمي

 3 _  اتخاذ قرارات .

         ويلاحظ مما سبق أن مفهوم التقويم أكثر حداثة وشمول من القياس فهو يتضمن في جوهره مفهوم القياس وهو يسبق التقويم ، ولكن ليس من الضروري أن يعتمد التقويم على القياس دائمآ فقد يكون التقويم معتمدآ على التقديرات كمية ثم الحصول عليها بواسط أختبارات معينه ، او قد يعتمد على تقديرات نوعيه (غير كمية ) يتم الحصول عليها من وسائل أي مثل أن يصدر المدرس جكمآ على أحد طلبته بأن (نشيط ) ، (خامل) ، (ضعيف) على اساس ملاحظته في الضعف .

        فالقياس وسيلة تخدم عملية التقويم فأذا حصل طالب على درجة (75) مثلآ في اختبار القياس والتقويم فهذه الدرجة تقيس مستوى الطالب واذا اردنا ان نحكم على هذه الدرجة هل جيدة أم لا أي تحديد قيمتها النوعيه فأننا تقوم بعملية التقويم ولتحديد القيمة النوعيه هذه الدرجة هل هي جيدة ، متوسطة ، ضعيفة ، أي أن الأحكام التي تصدر يجب ان تكون بموجب معيار معين فمثلآ المعيار قد يكون استخراج متوسط درجات جميع الطلبة الذين طبقت أختبار القياس والتقويم أي أن أصدار القيمه النوعيه للدرجة يتم مقارنتها مع بعض الطلبة في نفس الضعف . أو قد يتم مقارنة الدرجة في مادة الفيزياء للصف / الثاني متوسط في مدرسة مـا مع مدرسة أخرى .

           ويلاحظ مما سبق أن العلاقة بين التقويم والقياس والأختبار هي علاقة متداخلة بالرغم من الفروق الواضحة بينهما ألا ان جميعها مترابطة في علاقة متكاملة بعضها البعض الاخر .

اذ ان التقويم اكثر شمولآ من المفهومين الآخرين فالتقويم يتضمن ف جوهره القياس والقياس لايتحقق ألا بوجود الاداة التي هي الاختبار فضلآ عن ذلك فأن التقويم يتضمن أصدار احكام قيمة حول السمة المقاسة بينما يتحدد القياس بالأوصاف الكمية فقط .

والمخطط لآتي يوضح العلاقة بين المفاهيم الثلاثة  :-  

  وصف كمي                                                       وصف نوعي

استخدام اختبارات ومقاييس

استخدام وسائل لا اختبارية

                                         

اهمية القياس والتقويم في العملية التربوية

القياس والتقويم اهمية القياس والتقويم في العملية التربوية

         كثيرآ مانعرف التربية بأنها عملية تستهدف أحداث تغيرات مرغوبة في سلوك المتعلم . وهذا يعني انه لايمكن الافتراض بأن التعلم قد وقع فعلآ مالم يجر نوع من التقويم لعض التغيرات  المستجدة . ويترتب على هذا ان تقويم التحصيل يجب ان يكون الخطوة النهائيه في كل عملية  تعليميه .

        ومن هذا نجد أن المعنيين أصبحوا يولون أهمية التقويم التربوي بوصفه جزءآ اساسيآ للعملية التربويه ذاتها فبدون اجراء عملية التقويم لايمكن معرفة مدى ماحققته العملية التربوية من أهداف .

         وبناءآ على هذا فأن المدرس اليوم يجب أن يكون مطلعآ  على الاساليب المختلفة في التقويم  -يقرر ايهما اكثر ملائمة لحاجاته الخاصه وان يكون مؤهلآ بتطبيق هذه الاساليب الغنية الخاصه بأعداد بنود الاختبارات وكيفة تركيبها لأن ذلك يساعده على أعداد أختبار متاز بـــ الصحة ، الثبات ، الموضوعية .

ويمكن اجمال أهمية القاس والتقويم في العملية التعليمية بما يأتي :-

أــ معرفة مدرى ماتحقق من الاهداف :

        أن تحديد اهداف التعلم هي الخطوة الاولى في عملية التعلم وما الموقف التعليمي لعناصره المختلفه الا لوسيلة التي تسعى التربية بواسطتها الى تحقيق أهداف التعلم عند الطلبة حتى يتسنى لنا ان نحكم على مدى ما تحقق من هذه الاهداف فلابد من استخدام اساليب التقويم والقياس المناسبة .

بــ . تحسين مستوى التعلم :

        ان القياس ليس غاية في حد ذاته بل هو وسيلة لتحقيق غاية ابعد عندما يسهم في تحسين تعلم الطلبة من جوانب مختلفة فالقياس يساعد الطالب والمدرس والمعنيين بالعملية التربوية في توضيح الامور التي يرغب فيها الطالب ان يتعلمها وتساعده في تزويده بمعلومات عن مدى تقدمه فيما تعلمه ويعرفه بالمجالات والجوانب التي يحتاج فيها الى المزيد من التعلم .

جــ. التشخيص والعلاج :

       تعد عملية القياس والتقويم في تشخيص مواطن الضعف والقوة لـدى الطلبة ومعرفة مدى أستعدادات الطلبة لتعلم الخبرات التعليميه الجديدة والاستفادة من النتائج في تدعيم جوانب القوة ومعالجة جوانب الضعف مع مايستدعيه ذلك من تقويم لاسلوب التدريس والمناهج والعناصر . التعليميه المختلفه ، كما يمكن أن يساعد التشخيص في معرفة مدى استعدادات الطلبة لتعلم الخبرات التعليميه  الجديدة لتحديد نقطة البدء في البرنامج التعليمي .

د. التصنيف :-

          أي تصنف الطلبة الى تخصصات مختلفة علمي ، ادبي ، تجاري ، صناعي وما الى ذلك وبطبيعة الحال لايكون هذا التصنيف ممكنآ الا بالأعتماد على نتائج الطلبة القائمة على الاختبارات التحصيليه .

هــ. التوجيه والأرشاد :

          تساعد  عملية القياس والتقويم على مساعدة المرشد التربوي والطالب في الوصول الى قرارات تربوية ومهنيه تتعلق في اختبار المواد الدراسية أو النشاطات المختلفة أو اختبار المهنة المناسبة لأن عملية القياس والتقويم تعطي للمرشد التربوي صورة عن جوانب قوة الطالب وضعفه وبالتالي ستكون العملية الارشادية أفضل وأنجح .

و. تزود المدرس والطالب بتغذية راجعة :

        عملية القياس والتقويم تزود الطالب بمدى تقدمه في التعلم كما انها تزود المدارس بتغذية راجعه عن مدى كفاءة المواد الدراسية و اساليب التدريس التي استخدمها والنشاطات التربويه وكل ماله علاقة وتـأثيرات في العملية التربوية .

العلاقة بين التقويم والمنهج :

          ان مفهوم المنهج الحديث يتضمن مجموع المعرفة  والمهارات والاتجاهات المقصودة والمخطط لها قبل المدرسة لأحداث النمو الشامل لجميع الطلبة وتوجيه سلوكهم طبقآ للاهداف التربوية في ضوء حاجاتهم وحاجات المجتمع .

         واذا حللنا هذا المفهوم نجد انه يشمل على تحديد الاهداف ثم تحديد الخبرات كما يشمل الطريقه واساليب التقويم ومن هنا نرى الادوار التي يصطلح فيها التقويم وهي وثيقة الصلة بالمنهج فالتقويم يصدر حكم على فاعلية المنهج أو المحتوى الدراسي فالتقويم يوضح كفابة منهج معين في تحقيق الأهداف التربوية فالتقويم عملية اساسية وجوهرية في وضع وتطور المناهج فهو يتضمن اصجدار حكم نهائي على مدى جودة ونجاح المنهج وفي ضوء هذا الحكم تجري عملية تحسين وتطوير المنهج .

         اذ ان التقويم يوضح مواطن الضعف والقوة في المنهج أضافة الى اقتراح بعض البدائل التي يمكن استخدامها لتحسين المنهج وأصلاحه .

        ان عملية التقويم لاتنتهي عند اصدار الحكم على المنهج سواء أكان جيد أم ضعيف بل هي عملية أعم وأشمل أذ انها تتعدى أصدار حكم بل اقتراح حلول واتخاذ افضل الوسائل والسبل الكفيلة لاصلاح المنهج وجعله أكثر تحقيقآ للأهداف للنمو الفرد والمجتمع .

أن التطور الحاصل على مفهوم المنهج الحديث أدى الى تغير النظرة ألى التقويم تشمل على جميع العناصر المادية وغير المادية وكذلك طرق التدريــس والكتب وألأبنية  المدرسية والوسائل التعليمية والأنشطة المدرسية وغيرها .

وبهذا أصبحت عملية  التقويم مع المفهوم الحديث للمنهج مع الأتجاه الجديــد ألى النظرة الى تقويم منهجي وهي تركيزها على البعد الزمني في التقويم واصبح بذلك نوعان من التقويم :

النوع الأول :

        هو التقويم التكويني للمنهج والذي يجري عادة على مراحل متعددة وأثناء تطبيق المنهج أو في أثناء تنفيذه أو في مراحل الاعداد والتجريب بهدف تعديله أو تغير مساره .

النوع الثاني :

         هو التقويم الختامي وهو التقويم الأخير للنتائج بعد التطبيق أو التغير أو التعديلات فهو يقدر مدى نجاح المنهج  فهو يأتي في النهاية أو بعد الانتهاء من تطبيق المنهج .

أنواع التقويم :

Initial Evaluation                                                 1   – التقويم التمهيدي

        يستخدم عادة قبل البدء بالرنامج التعليمي لغرض التعرف على مقدار مايمتلكه الطالب من معلومات عند المادة التي يراد تقويمها ولهذا النمط من التقويم اغراض متعددة يمكن ايجازها بالآتي :

أ_ تحديد نقطة البدء بابرنامج التعليمي الجديد وفي ضوء تحديد مايمتلكه الطالب من معلومات سابقة .

بــ. قياس مدى التقدم الذي أظهره الطالب من خلال مقارنة نتائج اجراءات التقويم التي حصل عليها أثناء البرنامج أو في نهايته أو في نهاية نتائج اجراء التقويم الأول .

جـ. تحديد الجوانب التي هي بحاجه الى تحديد أكثر من غيرها .

                Formative Evaluation_ التقويم البنائي (التكويني )2

         ان هذا النمط من التكوين هو عملية منظمة في اثناء التدريس وطوال الفصل الدراسي فهو يواكب العملية التعليميه اذ يقوم المدرس بأجراءات تقويميه كثيرة في فترات راهنة قصيرة ويقسم المقرر الدراسي الى عدد من الوحدات ويوضع لكل وحدة اهداف معينه ثم يصاغ لكل وحدة دراسيه عدد من الامثلة في ضوء الاهداف ويتم اجراء تقويم في ضوء تلك الامثلة وعلى فترات زمنيه مختلفه فقد يكون التقويم بعد الانتهاء من حصة دراسية او ربما بعد اكمال عدد من الوحدات ويحقق هذا النمو من التقويم الاغراض التالية :

1- الوقوف على مدى ماتحقق من الاهداف السلوكية بعد الانتهاء من حصة دراسية او وحدة دراسية .

2- تشخيص الموضوعات التي يتمكن  الطلبة من السيطرة عليها والوقوف على اسباب ذلك.

3- رسم الاجراءات العلاجية المناسبة قبل الانتقال ألى الوحدة التالية .

4- تعديل طرائق التدريس من قبل المدرس لكي تصبح ملائمة ومستوى الطلبة .

                                 Norm-Referenced            3_ االتقويم المعياري

          عملية اصدار الحكم على الطالب عن طريق مقارنة اداءه بأداء الآخرين على نفس الاختبار او المقياس المستخدم وبهذا فأن درجة الطاب تفسر في حساب متوسط اداء الجماعه ثم حساب معايير الزيادة او النقصان على هذا المتوسط .

اي ان هذا النوع  من التقويم يعتمد على مقارنة اداء الطالب باداء المجموعه التي ينتسب اليها للحصول على معنى للدرجة التي حصل عليها .

مثلآ : اذا حصل طالب على درجة (55) في اختبار التقويم والقياس فأن هذه الدرجة لاتعني شيئآ محددآ من حيث مدى تفوق الطالب او مدى تقدمه في التحصيل في هذه المادة فقد تعني هذه الدرجة ان الطالب متفوق اذا كان متوسط صفة أدنى من الدرجة التي حصل عليها الطالب ، وقد تكون درجته ضعيفه اذا كان متوسط درجات صفه (80) .

Criterion – Referenced 4_  التقويم المحكي     

         هو عملية تحديد مستوى الطالب بالنسبة الى محك (مستوى) ثابت دون الرجوع الى اداة فرد آخر وهذا يعني اننا نقارن اداء الطالب بمستوى محك معين ثابت نحدده مسبقآ وهذا المستوى يرتبط عادة بالاهداف السلوكية للمادة الدراسية .

          ولقد شاع استخدام هذا النوع من التقويم حديثآ في مجال التربية والتعليم لما له من فائدة كبيرة في الموضوعية عند الحكم على مستوى المتعلم ومعرفة مدى التحصيل .ان نقطة الارتكاز في التقويم المحكي تتحدد عادة عند الطرفين فالدرجة التي تتكون في أعلى الاختبار تدل على مستوى التمكن الكامل اما الدرجة التي تتكون عند اسفل الاختبار فهي تدل على ادنى مستوى بهذه القدرة .

        ان هذا النوع من التقويم يحقق قيمة تربوية كبرى تتجلى في الحكم على سلوك الطالب بالنسبة الى نفسه اي بالنسبة الى قدراته وامكانياته لا بالنسبة لقدرات وامكانيات الآخرين كما انه يعالج مشكلة الفروق الفردية التي قد توجد بين الطلبة في مجالات التحصيل والقدات العقلية لأنه يعتمد في التقويم على أداء الطلبة وكل حسب قدراته واستعداداته .

خطوات الاعداد للأختبار التحصيلي

القياس والتقويم خطوات الاعداد للأختبار التحصيلي

أولآ : تحديد مستويات  الطلبة العقلية :-

                     Knowledge                 أ- المعرفه او التذكر

        تعد المعرفة الاساس الذي يجب ان يملكه الطالب حتى يتمكن من تحقيق الاهداف الأكثر تعقيدآ لذا من الضروري أن نولي بعض الاهتمام الى هذه الفئه ونعني بها قدرة الطالب على تذكر واسترجاع انواع مختلفة

من المادة الدراسية التي سبق أن تعلمها وتشتمل المادة الدراسية على معلومات بسيطة نسبيآ كالأسماء والتواريخ والمصطلحات والتعاريف الى الافكار الاساسية الأكثر تعقيدآ كالطرق المتبعة لمعالجة مشكلات معينة .

 Comprwshension                           بــ. الاستيعاب

         تعني اهداف هذا المستوى بقياس قدرة الطالب على تفسير وصياغة المعلومات والمعارف التي تعلمها الطالب بأشكال وصياغات تختلف عما درسها في صورتها الاصلية ، أي ترجمة الافكار من شكل لفظي أو رمزي الى شكل آخر كأن يعيد الطالب بلغته الخاصة فكرة قرأها أو سمعها ، أو ان يستعمل الطالب معادلة او عبارة رمزية اخرى للتعبير عن مضمون مسألة حسابية معروضة بأسلوب قصصي .

                    Applicaxion                                 جــ.    التطبيق   

         ويقاس بقدرة الطالب على توظيف ماتعلمه من مفاهيم ومبادىء في مواقف جديدة متصلة بجوانب التعلم الاصليه ، كأن يكون قادرآ لى تحضير بعض المركبات الكيميائية من خلال معرفته واستيعابه للمبادىء التي تحكم التفاعلات الكيميائية .

Analysis د. التحليل

      اي فتيت المادة التعليميه اى مكوناتها الجزئية واكتشاف العلاقات القائمة بين هذه الاجزاء حتى تبين فهم البناء التنظيمي لتلك المادة وقد يشمل تحليل العناصر أي التعرف على العناصر التي تتضمنها فكرة ما او تحليل العلاقات أو تحليل المبادىء التنظيمية أي تنظيم وترتيب وتنسيق ما الذي يربط اجزاء فكرة ما بعضها الى البعض الاخر .

Synthesis هـــ.  التركيــــــب   

      هو القدرة على الخلق والابداع والانتاج ، أي قدرة الطالب على تجميع الاجزاء واعادة بنائها وفق تصور مسبق أو نحو كليات  جديدة تختلف عن الصورة الاصلية للموضوع .

Evaluation التقويم   :     

       وهو تنمية القدرة على الحكم واتخاذ القرارات استنادآ الى تفاصيل ومعلومات أولية تخص موضوعآ ما ويمثل اعقد فئات هذا المجال .

ثانيآ : صياغة الاهداف التعليمية بصورة سلوكية   :-

_ الاهداف التربوية العامة وهي اهداف النظام التربوي أو أهداف مرحلة دراسية .

_ الاهداف التعليميه وهي أهداف متوسطة التحديد يتوقع  ان يحققها الطلبة في نهاية برنامج دراسي معين لسنة او لفصل دراسي .

_ أهداف محددة على مستوى وحدة دراسية أو حصة دراسية معينه  واحدة . وهي مايصطلح عليها بالأهداف السلوكية .

_ اهداف تفصيلية جدآ وهي التي يتم اشتقاقها من الاهداف السلوكية لأغراض التعلم المبرمج .

ومن هنا نلاحظ أن المستوى الثاني من الأهداف (وهذا مايهمنا) وهي الاهداف التعليمية والتي تكون عادة قليلة نسبيآ وفيها نوع من العمومية .

فالهدف التعليمي مثلآ ( فهم مفهوم التقويم  والقياس ) فهو يشير الى نمط سلوكي هو الفهم كذلك يشير المحتوى المتعلق بهذا الفهم وهو ( مفهوم التقويم والقياس ) .

وهنا نلاحظ ان الفهم غير محدد وبالتالي لايمكن قياسه أو تقديره بهذه الصورة ولكن عند تحويل هذا الهدف التعليمي الى اهداف اكثر تحديدآ وهي مايطلق عليها بالأهداف  السلوكية . وتشتق هذه الأهداف التعليمية والتي تكون عادة قابلة للملاحظة والقياس لذا فأنها تكون أكثر تحديدآ ووضوح فالهدف ( فهم مفهوم التقويم والقياس )  الذي مر ذكره آنفآ ويمكن صياغته كهدف سلوكي وعلى النحو الآتي : –

1_ ان يعرف الطالب التقويم وبأسلوبه الخاص .

2_ ان يميز الطالب بين القياس والتقويم .

      ولكي يستطيع  المدرس كيفية تحويل الاهداف التعليمية الى اهداف سلوكية لابد ان يتبع الخطوات الآتية :

1_ اكتب الاهداف التعليمية كنواتج تعليمية يتوقعها الطالب .

2_ ضع تحت كل هدف تعليمي عام قائمة بنواتج تعليمية محددة لتصف السلوك النهائي .

3_ ابدأ كل نتاج  تعليمي محدد بفعل سلوكي يدل على سلوك ملاحظ .

4_ ضع قائمة ذات طول كاف من النواتج التعليمية المحددة لكل هدف لوصف سلوك الطالب .

5_ حذار من حذف الاهداف المعقدة لكونها صعبة التعريف بعبارات سلوكية .

6_ أن يصاغ الهدف بريقة بسيطة ومركبة .

7_ ان يكون السلوك الموصوف بالعباارت الهدفية قابلآ للملاحظة والقياس .

8_ ينبغي أن يشير الهدف السلوكي الى تنمية التعلم لا الى عملية التعلم نفسها .

9_ ان يصاغ الهدف لغة سلوك يقوم به الطالب .

10_  ان يكون مناسبآ لحاجات الطلبة وقدراتهم .

ثالثآ : تحليل محتوى المادة الدراسية

        ان الاختبار التحصيلي يرتبط عادة بمادة دراسية معينه تم تدريسها بالفعل ومعنى ذلك ان الاختبار لابد ان يتمثل كل ماحظي بأهتمام المدرسين أثناء عملية التدريس وعلية وعليه فأن المدرس لابد ان يعد قائمة بالموضوعات التي تتضمنها المادة الدراسية أي مايسمى بالخطة التفصيلية للمادة الدراسيه التي يقوم بتدريسها وأن هذه الخطة تعد دليلآ عمليآ يترشد بها المدرس في تحديد مواصفات محتوى المادة كما يمكن ان يتحدد محتوى المادة من خلال دليل مفردات الكتاب المدرسي او المنهج.

أعداد جدول المواصفات :-

         يتكون جدول المواصفات  من مخطط تفصيلي يحتوي على مجالات المادة اي محتوى المادة الدراسية التي يريد المدرس تقويمها لدى الطلبة .

ويحتوي على الاهمية النسبية لكل فقرة من المفردات المحتوى وكذلك على انماط السلوكية المراد قياسها  فالجدول المواصات يشمل على :-

1_ الاهداف السلوكية للمادة الدراسية التي يسعى المدرس لمعرفة مدى تحقيقها أي ماهي الاهداف التي يريد معرفتها في مادته الدراسية وهل يريد معرفة الحقائق والمصطلحات ؟ أم يريد معرفة قدرة الطلبة على وصف العلاقات بين الحقائق وهكذا .

ولأجل توضيح عمل جدول المواصفات نورد المثال الآتي:-

مثـــــــــــــــال :-

صمم جدول مواصفات لاختبار تحصيلي يقيس مستويات ( المعرفة 30 % ، الفهم 25% ، التطبيق 25% ، التحليل 20% ) في مادة التقويم والقياس تتضمن خمس موضوعات وأن الاهمية النسبية لكل موضوع هي على التوالي ( 14 % ، 28% ، 14 % ، 23% ، 21% ) . علمآ بأن عدد اسئلة الأختبار (50) سؤال .

خــــــــطوات الحــــــــــــــــــل  :

تخطيط جدول تفصيلي يشمل على مجالات المستوى والاهمية النسبية والاهداف السلوكية. .1

1- نستخرج عدد الاسئلة لكل مفردة من مفردات المحتوى ويتم ذلك بأستخدام المعادلة الآتية:-

عدد الاسئلة لكل مفردة = العدد الكلي للاسئلة × الاهمية النسبية

                              _____________________

                                                      100

نستخرج عدد الاسئلة لكل نمط أو خلية في الجدول ويتم ذلك بأستخدام المعادلة الآتية :-

عدد الاسئلة لكل خلية  = مجموع الاسئلة للمجال الواحد× نسبة الهدف السلوكي

1_ استخرج عدد الاسئلة لكل مجال  = ……………………..

2_ استخراج عدد الاسئلة لكل خلية :

1_

 2_

  3_

   4_

 

أنواع الاختبارات التحصيلية

القياس والتقويم أنواع الاختبارات التحصيلية

         يمكن ان نشبه الاختبارات التي يجريها المدر بالاجراءات التي يقوم بها الطبيب حين يحس نبض المريض ويقيس درجة حرارته او يتحرى عدد الكريات الحمراء او البيضاء في دمه ، هذه الاساليب لاتطلع الطبيب على كل مايريد ان يعرفه عن المريض ولكنها تزوده ببعض المعلومات المهمة في وقت قصير نسبيآ .

        وكذلك المدرس يستخدم طرق متنوعه لتحديد استعداد الطلبة وتقويم مستوى تحصيلهم ويترتب على هذا ان يكون المدرس مؤهلآ تربويآ ولديه معرفة مسبقة في استخدام الاختبارات التحصيليه أذ ان معظم مجالات المواد التدريسيه تنطوي على انواع مختلفة من الأهداف وهذا يعني ان طرق القياس يجب ان تتنوع تبعآ لتنوع الاهداف ففي حالات يستخدم المدرس اساليب بسيطة لاتقوم على قياس الكمي كــالتسميع الشفهي أو قد يكون من الضروري أستخدام اختبار عملي لمعرفة قدرة الطالب على رسم الخريطة او انه يستخدم الاختبار المقالي اذا كان الهدف هو تنمية قدرة الطالب على الانشاء والتعبير الكتابي .

فهاك انواع كثيرة من اختبارات التحصيل تصلح لأن تكون ادوات ممتازة للتقويم اذا أعدت بعناية ، او اظهرت لقياس أهداف تعليمية محددة .

      ويمكن أجمال ثلاثة انواع من الاختبارات التحصيلية يمكن للمدرس أن يستخدمها في تقويم تحصيل الطلبة .

اولآ_ الاختبارات الشفوية :-

        تعد الاختبارت الشفوية من أقدم الطرق المتبعه التي استخدمت في تحديد استيعاب المتعلم للمادة المتعلمة ولازالت من اشيع الطرق المستخدمه في تقويم الطلبة وخاصة في مراحل الدراسة الأولية فالأختبار الشفوي هو الاختبار الذي يوجه فيه المدرس الى الطالب اسئلة شفوية ويستجيب لها الطالب بأجابات شفوية غير مكتوبة ويكون فيها المدرس والطالب وجهآ لوجه وغالبآ ماتكون فردية .

مجالات استخدامها :

       تهدف الاختبارات الشفوية الى التعرف على مدى اتقان الطلبة للمادة الدراسية بمعزل عن القدرات الكتابية ، فهي تستخدم في قياس الجوانب اللغوية وبيان حسن التلفظ وتركيب الجمل وقد تكون فب بعض الاحيان الوسيلة الوحيدة في بعض المجالات مثل قياس تحصيل الأطفال الذين لايعرفون

القراءة والكتابة كما يستخدم في تشخيص بعض صعوبات  التعلم  او اضطرابات الكلام .

مزايا وعيوب الاختبارات الشفوية

        تعد الاختبارات الشفوية الاساس في تقويم بعض المواد التي لا يمكن تقويمها الا بها مثل جوانب التعبير اللغوي في اللغات فالاختبارات الشفوية لا تحتاج الى وقت وجهد في أعدادها ولاتسمح بالغش فيها وأنها توفر فرصة للمدرس أن يتعامل مع الطالب مباشرة بدلآ من أن يتعامل من خلال الاسئلة المكتوبة فهو يلاحظ انفعالاته ومشاعره أثناء الأجابة كما انها تنمي لدى  الطالب القدرة التعبيرية والجرأة الادبية لديه .

        وبالرغم من المزايا التي تتمتع بها الاختبارات  الشفوية الا انها لاتخلو من عيوب فهي تحتاج الى وقت كبير في تنفيذها كما ان المدرس يتأثر بالفكرة السابقة عن الطالب وأن استجابة الطالب تتأثر بالموقف الاختباري فقد يرتبك كما أن الاسئلة التي يطرحها المدرس لاتشمل جميع المواقف التي يمكن من خلالها الحكم على قدرات الطالب اضافة الى ان تقدير الدرجة فيها يتسم بالذاتية وعدم الموضوعية .

ولاتمنح الطالب الوقت الكافي للتفكير بالسؤال .

بعض الاساليب والطرق لتحسين الاختبارات الشفوية :

1_ الاعتماد على أكثر من مدرس واحد في تقويم الطالب ويفضل أن يضع كل مدرس درجة بمعزل عن الآخر ويجب أن تتوفر بالمدرس دقة الأنتباه والابتعاد عن التأثر والتحيز عند اعطاء الدرجة .

2_ يمكن كتابة أكثر من سؤال على قصاصات ورقية بقدر عدد الطلبة ويطلب من الطالب سحب احدى الاوراق ليجب على احد الاسئلة المكتوبة في الورقة .

3_ تحديد الاجابة النموذجيه لكل سؤال مع تحديد الدرجة لكل فقرة من السؤال .

4_ محاولة ازالة التوتر والارتباك اثناء الاختبار وذلك من خلال أظهار الثقيل  من قبل المدرس ولجميع الطلبة دون استثناء .

5_ لابد لكل مدرس أن يستخدم الاختبار الشفوي خلال اليوم المدرسي لكي يألف الطلبة الموقف الاختياري وبالتالي ستساعد هذه الممارسة على ازالة بعض الخجل والتوتر لدى الطالب .

6_ يجب الا تعتمد على نمط واحد في الاجابة بحيث تشتمل الاسئلة الشفوية على اجابات قصيرة وأخرى تحتاج الى التعبير اللغوي الامر الذي يترتب عن تنوع اساليب التعلم لدى الطلبة .

 ثانيآ :  أختبارات الأداء (العملية )

يتم هذا النوع من الاختبارات لقياس الأهداف التعليميه التي لا يمكن قياسها الا عن طريق الملاحظة المباشرة والتي لاتعتمد في بعض في جوانبها على الاختبارات الشفوية أو التحريرية أنما تعتمد على مايقدمه الطالب من اداء عملي في الواقع الفعلي .

        وتستخدم أختبارات الأداء في التحقق من أتقان الطالب للمهارات المرتبطة بالعلوم الطبيعية كالكيمياء والفيزياء والأحياء وفي برامج التدريب المهني (الصناعه ، الزراعه ، التجارة ) وتعليم الموسيقى والرسم والنحت والتمثيل والرياضـــــة وغيرها .

        وتعد اختبارت الأداء جزءآ مهمآ في التقويم النهائي لبعض المدارس والكليات ونخص منها كليات الطب والهندسة والتمريض وكليات التربية فمثلآ الطالب في كلية الطب يأخذ مالايقل عــن (25% من دروسه ) عمليآ وبالتالي يتم اختياره ادائيآ في نهاية الدراسة وكذلك كليات التربية والمعلمين أذ يعد أختيار  التربية العملية الاساسية في تخرج .

قواعد صياغة الاختبارات

القياس والتقويم قواعد صياغة الاختبارات

بما ان اختبارات تعد الاساس في بعض المواد الدراسية وأن نجاح الطالب وفشله يعتمد على ادائها فهي تعد جزءآ مهمآ من الاختبار النهائي اذ ان بعض المدارس والكليات تعتمد عليها اعتمادآ كليآ  وتعدها شرطآ لأستكمال متطلبات التخرج فلا بد أن يكون أجراءها أو أعدادها على وفق أسس ومعايير وشروط يجب مراعاتها قبل القيام بالأختبار ومن هذه الشروط والأسس هــي :-

1_  تحديد أهداف الاختبار الادائي اذ ينبغي للمدرس القائم بالأختبار العملي أن يحدد مسبقآ الجوانب المراد ملاحظتها وماهو معيار النجاح فيه  .

2_  تقويم الطالب من قبل لجنة من المدرسين يتم الاتفاق فيما بينهم حــول أداء الطالــب او ان يعطي كل واحد منهم درجة بمعزل عن الآخر .

3_  تحليل المهارة أو العمل الذي يراد فيه أختبار الطالب الى مكونات لتسهيل قياسها .

4_ تقويم الطالب بناءآ على بطاقة مصممه مسبقآ تشمل كافة الجوانب المراد قياسها ومثبت فيها الدرجة .

5_ تقسيم الاختبار الى وحدات متساوية أي المساواة في المهارات وعدد الدرجات .

6_ استخدام الارقام (الدرجات ) او العلامات ( جيد ، جيد جدآ ) في بطاقة الاختبار بعد تحديد جواب المهارة ، والنموذج التالــــي يوضح ذلك :-

استمارة تقويم الطالب المطبق من قبل المشرف التربوي

توزع الدرجات ولكل فقرة كما يأتي :-

أنواع اختبارات الاداء (العملية )

القياس والتقويم أنواع اختبارات الاداء (العملية )

        صنف جرونلاند اختبارات الاداء الى اربعة اصناف هي :-

1_اختبار الورقة والقلم :- يمثل الغرض من هذه الاختبارات بتطبيق بعض المواقف التعليميه على مقدار مايمتلكه  الطالب من مهارة في الاداء بأستخدام الورقة والقلم كأن يطلب من الطالب المتعلم رسم خريطة جغرافية أو رسم مخطط لدائرة كهربائية أو تصميم تجربة عملية أو مخطط يوضح كيفية انتقال المعلومات من ذاكرة قصيرة المدى الى الذاكرة طويلة أن أهتمام هذه الاختبارات ينصب بشكل خاص على النتائج وليس على العمليات .

2_ أختبار التعرف (التحديد او المقابلة ) :-

       هي الاختبارات التي تربط بين المعرفة  النظرية والواقع ولاتتطلب أداء شاملآ في خطوات متسلسلة لهذا الواقع . ويراد من هذه الاختبارات التحقق من مدى تمكن المتعلم من التعرف على جوانب الاداء أي أنها تمثل مرحلة تسبق الادء الفعلي لنعرف على بعض الاشياء مثل العينات الجيولوجية أو عزف قطعة موسيقية على احدى الالات ، ويطلب من المتعلم بيان الاخطاء الموجودة في تلك القطعه أو كأن يكتفي بأن يشير المتعلم على أجزاء او قطع من جهاز ما  ويحدد استخداماته ووظائفه وموقعه .

3_  اختبارات تمثيل الادوار :-

        تتطلب بعض المواقف التربوية التأكيد على خطوات معينه اثناء القيام بأداء الاعمال كاملة ، فيطلب من المتعلم القيام بأداء الاعمال كاملة ، فيطلب من المتعلم القيام بهذه الحركات عندما يؤدي العمل بشكل كامل ويستخدم هذا الاسلوب بشكل خاص في التربية الرياضية لتأديـــة حركات معينة أو في موضوع التربية الفنية والأسرية لمسك الادوات أو مزج الكميات كما يستخدم في تدريب المعلمين وتأهيلهم قبل الخدمة أو اثنائها لأتقــــان مهارة التدريب مثل القيام بالسلـــوك الفعلي في المواقف الصفية الحقيقية وتستخدم فــــــي حالات كثيرة عندما يصعب أخضاع المتعلم لاختبار فعلي لــذا يخضع المتعلم لاختبار في مواقف شبيهة بالموقف الحقيقي مثل الاختبارات التي تجري مثلآ على نماذج من الطائرات تعمل بنفس مواصفات الطائرات الاعتيادية دون أن تحلق فعلآ بالجو .

4_ أختبارات عينة العمل :

 يعد هذا  النوع تجسيدآ لاعلى درجات الواقعية في اداء المهمات وأتقان المهارات حتى تتطلب من التعلم أداء نشاطات واقعية متمثلة بالاداء الكلي الذي  يخضع للقياس كما هو الحال مثلآ في قيادة المركبة اذ يطلب من السائق القيادة فــي ظروف تمثل معظم المواقف والمشكلات التي يمكن أن يصادفها ، وهنالك نوعان رئيسان من أختبار عينة العمل :

1_ الاختبارات التي يسهل فيها التمييز بين الصواب والخطأ في الاداء والذي يمكن تصحيحه مثل التصويب ، الكتابة على الطابعة  .

2_ الاختبارات التي تعتمد على حكم المراقبين والفاحصين لتقويم الاداء وتعطي مثل رسم لوحة قيادة سيارة

 

الاختبارات التحريرية

القياس والتقويم الاختبارات التحريرية

         يتطلب من الطالب في هذا النوع من الاختبارات ان يكتب الاجابة كتابة اي ان يستخدم الورقة والقلم عند الأجابة فهو لايستخدم النطق كما هو في الاختبار الشفوي ولايستخدم المهارة اليدوية كما في الاختبار الادائي فهذه الاختبارات تمنح الطالب الوقت الكاافي لان يعيد ويضيف دون اثارة  او احراج .

وقد تكون الاجابة حرة او مقيدة ويمكن تصنيفها الى قسمين هما :

1_ الاختبارات القائمة على اساس اعطاء أجابة من الطالب :

      ان الصفة المميزة لهذا النوع من الاختبارات هو أن الطالب ينتج أو ينشأ الاجابة في ضوء ما يملكه من معلومات أو يمارس عمليات تفكير وفقآ لما يقتضيه نوع السؤال فهي تسمح للطالب لأن ينظم ويتأمل افكاره بحرية ولكن هذه الحرية  تتفاوت  تفاوتآ بينيآ من سؤال الى آخر حسب صياغة السؤال أو المشكلة المطروحه فقد تتطلب الاجابة انتاج كمية واسعة من المعلومات وقد يتطلب ذلك كتابة صفحات عديدة و قد تتحدد الأجابة بسطر او شبه جملة أو كلمة او رقم .

ويمكـــن تقسيم هذا النوع من الاختبارات بحسب نوع السؤال الى :

 

أ_ المقالي غـــير المحدد :

وهو من اقدم الاختبارات التحريرية وأكثرها شيوعآ في تقويم تحصيل الطلبة ويكاد يكون هذا النوع من الاختبارات يستخدم في جميع المجالات الدراسيه وفي جميع الصفوف فالطلبة مثلآ  يكتبون موضوعات انشائية في دروس اللغه ويحلون مسائل كتابية في الرياضيات ويدونون نتائج التجارب التي يجرونها في دروس العلوم ويعدون تقارير فصلية في مختلف المواد المقررة .

فالاختبار المقالي غير المحدد عبارة عن مجموعة من الاسئلة غالبآ ماتبدأ بكلمات مثـــل (اشرح ، صف ، استعرض ، ناقش وغيرها ) ويتطلب من الطالب بما يدلي بما عنده معلومات بشيء من الاسباب  فقد تتطلب الاجابة كتابة صفحة او صفحات عديدة . أن استخدام المدرس لأي نوع من الاختبارات يجب أن يخضع لمعايير واسس فعندما يكون هدف المدرس تنمية القدرة التعبيرية الكتابية لدى الطالب فمن الطبيعي أن يكون الاختبار المقالي هو أصلح الطرق للوصول الى هذا الهدف .

الاهداف التي يقيسها :

       يستخدم هذا النوع من الاختبارات لتقويم جوانب مهمة كثيرة من التحصيل بل أنه يكون في بعض الاحيان الوسيلة الوحيدة عندما نريد أن نعرف القدرة الكتابية للطالب أو مقدرة الطالب على تنظيم الافكار وايجاد العلاقات فهو يستخدم لقياس القدرات العقلية العليا كالقدرة على تحصيل الافكار والربط بينهما وتقيمها القدرة على أنتاج افكـــار جديدة .

المــــــــــــزايا :

1_ تنمي القدرة الفكرية للطالب على التعبير الكتابي وتنظيم الافكار وتحقق التفكير الابداعي .

2_ تساعد الطلبة على فهم عام وشامل للمادة الدراسية وتشجيعهم على أكتساب عادات جيدة في القراءة والتحضر للأختبار .

3_ تستخدم في تقويم الاهداف التي تدخل ضمن العمليات العقلية العلــــيا (كالتحليل والتركيب والتقويم ) .

4_ للطالب حرية الاجابة بحسب نوع السؤال فالطالب حر في تنظيم الاجابة وتركيبها وتوفر له الوقت لان يعدل ويضيف .

5_ عدم تأثيرها بعامل الحدس والتخمين وتقل حالات الغش فيها .

العيــــــــــــــــــــوب :

1_ ذاتية التصحيح : يتسم تقويم الدرجة في الاختبارات المقالية بالذاتية وعدم الدقة والثبات فالدرجة تتأثر بأسلوب الطالب وخطة وكذلك تتأثر بالحالة النفسية للمدرس أثناء التصحيح وبما يملكه من معرفة  سابقة  عن الطالب .

2_ عدم الشمولية أن الاختبار المقالي تتكون عادة من عدد قليل من الاسئلة ويصبح بذلك الاختبار عينة من عدد قليل من الاسئلة ويصبح بذلك الاختبار عينة غير ممثلة لجوانب المادة الدراسية المراد قياسها .

3_ بعض الاسئلة يكتنفها الغموض والعمومية الأمر الذي يجعلها قابله لتغييرات مختلفة من قبل الطلبة .

4_ يتطلب تصحيحها وقتآ وجهدآ كبيرآ .

مقترحات وقواعد لتحسين الاختبار المقالي غير المحدد :-

1_ يجب أن يتأكد المدرس جيدآ من أن التحصيل الذي يريد تقويمه لايمكن قياسه ألا عند طريق الاختبار المقالي غير المحدد .

2_  يجب أن تكون صياغة السؤال واضحة وغير غامضة وأن تكون المشكلة التي يطرحا السؤال واضحة في اذهان الطلبة .

مثال رديء : تكلم عن التقويم  والقياس .

3. يجب تحديد العناصر الاساسية للمشكلة المطروحه في السؤال مع تحديد درجة لكل عنصر من العناصر التي تتضمنها الأجابة على السؤال وتتحدد الدرجة في ضوء مايطلبه الطالب أجابه .

مثال رديء : أكتب مقالآ عن التقويم والقياس .

يمكن أن يكون السؤال بشكل أفضل .

أكتب مقالآ عن تطور التقويم والقياس من حيث :

أ_ المرحلة الابتدائية  (2 درجة ).

ب_ المجتمع الصيني واليوناني  (3 درجه ) .

جـ _ المجتمع العربي قبل وبعد الاسلام ( 3 درجة ) .

د _ ظهور أختبارات الذكاء  ( 2 درجة ) .

4. يجب الا يجعل المدرس مجالآ للترك من بين الاسئلة لأن افساح المجال لترك سؤال أو أكثر من اسئلة الاختبار تجعل الطلبة يركزون على بعض الموضوعات ويتركون البعض الاخر مما يفقد اساس  المقارنه بينهم  .

5_  يجب أعداد الاسئلة قبل الموعد أو في أثناء وقت الأختبار .

قواعد تصحيح الأختبار المقالي غير المحددة :

1_  وضع أجوبه نموذجية  لكل  سؤال مع تحديد الدرجة قبل البدء بالتصحيح  وتوزيع  الدرجة المخصصه للسؤال على كل عنصر من عناصر السؤال  .

2_ تصحيح كل سؤال على حدة .

يجب على المدرس أن يصحح  السؤال الواحد لــجميع الطلبة قبل الشروع تصحيح أجابات السؤال الذي يليه وهذا يساعد الأبناء على معيار أكثر اتساقآ للحكم على أجوبه السؤال الواحد ويقلل من أثر الهالة .

3_  يجب الا يتأثر تقدير الدرجة بخصائص لا علاقة لها بالاهداف المراد قياس مدى تحققها فمثلآ اذا كانت الاهداف المحدده لاتشمل جودة الخط فيجب أن يتأثر تقدير الدرجة بهذه الناحية .

4_ يفضل تغير ترتيب دفاتر الاجابة بعد تصحيح كل سؤال كــي لا تتأثر درجة الطالب لكون دفتره يأتي بأستمرار بعد دفتر ممتاز   او رديء  .

5_ ينبغي تصحيح أجابات الطلبة دون معرفة اسمائهم ويمكن استعمال الأرقام وقد يطلب من  الطالب أن يكتب الرقم في أي مكان في ورقة الاجابة .

(ب)  الاختبارات القصيرة :

      يتطلب هذا النوع ان يعطي الطالب جوابآ موجزآ ومحددآ فالاسئلة في مثل هذا النوع من الاختبارات تحدد نوع الاجابة مثل ( أجب بما لايزيد عن سطرين ، حدد أجابتك في خمس اسطر ، عدد ، عرف ، علل ، غيرها ) . أن هذه الصيغة  من الاسئلة  هي صيغة مشتقة  من الاختبار المقالي غير المحدد ولكنها بصـــورة متطورة لأنها تساعد أن يحقق الشمولية للمادة ويمكن تحديد درجة الاجابة بنوع من الموضوعيه .

(ج) اختبــــارات التكميـــــــل  :

وتكون الاجابة عنها في جملة أو شبه جملة أو عبارة قصيرة وتبدأ الاسئلة في مثل هذا النوع مثل ( أكمل ماتراه ناقصآ من العبارات الآتية ) وتستخدم هذه الاختبارات عندما توجد كمية  من المادة الدراسية تشمل على نقاط عديدة ويمكن للمدرس أن يشمل جميع هذه النقاط المتعددة بسؤال واحد مثل  :

أكمل ماتراه ناقصآ من العبارات الآتية :-

1_ من اهم عيوب الاختبار المقالي غير المحدد هي :-

أ.                       ب.                               جــ .

2_ للاختبارات الموضوعية مزايا  عديدة منها  :-

أ.                      ب.                               جــ.

 

(د) اختبار املأ الفراغات  :-

ان هذا النوع من الاختبارات لا يتطلب اجابة مطولة بل اجابة محددة وبدقة وتكون الاجابة اما بكلمة أو رمز أو عدد . ويصنف هذا الاختبار من فئة الاختبارات الموضوعية لأن تقدير الدرجة منه يتسم بالموضوعيه الا انه ينتمي الى نوع الاختبارات القائمة على اساس اعطاء اجابة من الطالب فالطالب هو الذي يملي المعلومات المطلوبة بنفسه كتابة  . ويتحقق هذا النوع من الاختبارات اهداف محددة تتصل القدرة على تذكر المعلومات .

قواعد ومقترحات لأعداد اختبار املاء الفراغات :

1_ يجب ان تصاغ كل عبارة ( سؤال ) بصورة محددة بحيث لاتحتمل سوى جواب صحيح واحد .

مـــــــثال رديء :

*  وضع الفرد بينيه أول اختبار للذكاء  _______________.

ففي هذا النوع يمكن ان تكون الاجابة (1905) أو في (فرنســـا ) .

والافضل ان يكون السؤال   :-

*  وضع الفرد بينيه اول اختبار للذكاء في عــام __________ .

2_  يفضل صياغة الاسئلة في مثل هذا النوع من الاختبار على شكل اسئلة وليس على شكل عبارات ناقصة لأن صياغة السؤال تدفع الطالب لأن يفكر بالسؤاال ومن ثم الفراغ .

اما العبارة الناقصة فأنها تجعل الطالب يفكر بمليء الفراغ .

مثـــال رديء :-

واضع أول اختبار للذكاء هو _______________.

مثال جيد :-

ما اسم اول واضع أختبار للذكاء _____________.

3- يفضل وضع الفراغ في نهاية العبارة وليس في بدايتها لكي يلم الطالب بموضوع العبارة وتتحدد المشكلة المطولة لــديه .

مثال رديء – هو وصف البيانات بأستخدام الارقام .

مثال جيد – وصف البيانات بأستخدام الارقام يدعى بــ __________.

4- يجب ان لاتحتوي عبارة السؤال الواحد على عدد كبير من الفراغات لأن ذلك يؤدي الى غموضها واحتمال وجود كلمات كثيرة تصلح لأكمال العبارة  الناقصة .

مثال رديء :-

يتكون المجال الذهني لبلوم من أ______ب_______جـ_________د________هـ_______و_________.

5- يفضل تجنب اقتباس عبارات الاختبار مباشرة من الكتاب لأن ذلك يشجع الطالب على الحفظ والاستظهار .

هــ.الاختبارات القائمة على أساس الاختيار :-

       أن هذا النوع من الاختبارات يتطلب من الطالب أن يختار الجواب الصحيح من بين عدد من الاجابات المحددة ، فالسؤال يحتوي على عدد من الأجابات البديلــة أو المحتملة ويطلب من الطالب اجراء مقارنة دقيقة بين هذه الأجابات . فـالطالب في مثل هذه الأختبارات يختار الاجابة الصحيحة او المناسبة وذلك بوضع اشارة أو دائرة على الاجابة الصحيحة وبهذه الميزة الاساسية التي تمتاز بها هذه الاختبارات فأن تقدير الدرجة يتم بموضوعية ولهذا السبب تسمى هذه الاختبارات بالاختبارات الموضوعية لأن تقدير الدرجة يتم بموضوعية تامة وبعيدآ عـن الذاتية .

      من الملاحظ ان السمة الاساسية لوجود مثل هذه الاختبارات هــي تلافي عيوب الاختبارات المقالية التقليدية أذ ان الاختبارات القائمة على اساس الاختبار والتي تسمى بالموضوعية تسـد النقص الكبير التي تعاني منه الأختبارات المقالية وهي ذاتية في اعطاء وعدم الشمول فهذه الاختبارات وجدت لهذا السبب كما أن تصحيحها سهل مما استهوت عدد غير قليل من المدرسين لأاستخدام هذه الاختبارات بحجة انها حديثة وموضوعية مما شاع استعمالها بشكل كبير بكافة الاختصاصات متناسين ان لكل نوع من الاختبارات مزايا وعيوب وان السمة او الخاصية او الهدف ( المقاس )  له نوع من الاختبار يصلح لقياسه هذا الاختبار ولايصلح للآخر .

الاهداف التي يقيسها :-

    تستخدم الاختبارات القائمة على اساس الاختبار بشكل عام لقياس اهدف معرفية من فئة التذكر والحفظ ويمكن بعض انواع قياس القدرة على الفهم والتطبيق والتحليل ولاتستطيع هذه الاختبارات قياس مباشر لبعض القدرات الاخرى كالقدرة على التفسير او التسمية او استعادة معلومات محددة .

المـــــــــــــــــــــزايا :-

 

1-  موضوعية التصحيح – تتصف هذه الاختبارات بصفة موضوعية والتي أخذت منها أسمها فهي بعيدة عن التأثر بالعوامل الذاتية التي قد يتأثر فيها المدرس عند تصحيح الاجابة كالخط والأسلوب وغيرها.

2- الشمولية – تتكون عادة هذه الاختبارات من عدد كبير مكون من الاسئلة وهذا يوفر الفرصة لتغطية جزء كبير من المادة الدراسية التي يراد قياسها مما يجعلها ممثلة لكل لمهمات التي تشملها المادة الدراسية .

3- صياغة فقراتها اكثر دقة ووضوحآ للطالب .

4- السهولة في تصحيحها من قبل المدرس وسهولة الاجابة من قبل الطالب .

العيــــــــوب :-

1- لاتقيس الاهداف العقلية العليا بل ان معظمها تقتصر على التذكر .

2- تخضع للحدس والتخمين – بما ان الطالب لا يعطي اجابة من عنده وانما يختارها فأنه سيلجأ احيانآ الى التخمين عند عدم معرفته للأجابة الصحيحة وبذلك يحصل الطالب زيادة في الدرجة للصدفة ليس ألا .

3-  يتطلب اعدادها بشكل جيد معرفة مسبقة بالجوانب الفنية للاعداد وصياغة الاختبارات  من قبل المدرس .

4- لاتكشف طريقة اجابة الطلبة نقاط الضعف والقوة لــديهم .

5- لاتشجع الطلبة على المذاكرة الموسعه الشاملة وسهولة أنتقال الغــش فيها .

 

أنواع الاختبارات القائمة على اساس الاختيار

القياس والتقويم أنواع الاختبارات القائمة على اساس الاختيار

    هنالك انواع عديدة من الاختبارات قائمة على اساس  الاختيار فهي تشمل الصواب والخطأ المتعدد ، المطابقة ، الترتيب ، الحذف ، وغيرها كما أن للمدرس المكانية في خلق وايداع انواع عديدة من الاختبارات وسوف نتعرض لهذه الانواع من التفصيل :-

1-  اختبار الصواب والخطأ :-  

        يتكون أختبار الصواب والخطأ من عدد من العبارات بعضها صحيح وبعضها خاطئ ويطلب من الطالب ان يذكر فيما أذا كانت العبارة صوابآ ام خطأ وذلك بوضع كلمة ( نعم ) او الصواب او )او دائرة حول الحرف (ص) أو (خ) وذلك حسب مايطلب منه في السؤال

) ü  ) او û  اشارة (

       ان هذا النوع من الاختبارات من اشيع الاختبارات فـي قياس التحصيل الدراسي في الوقت الحاضر اذ ان هناك عدد كثيبر من المدرسين يستخدمون هذا الاختبار في قياس الطلبة وبعدد قليل من الفقرات تتراوح مابين (5-6) فقرات في اكثر الاحيان وتحدد لكل فقرة (خمس ) درجات وبهذا فأنهم يبتعدون عن الهدف الحقيقي لهذا النوع من الاختبار الذي صمم اصلآ لان يضم مجموعه كبيرة من الفقرات بحيث تغطي مادة بكاملها وان تعطي الدرجات بقدر مايقدمه الطالب من قدرة عقلية في الاجابة . أضافة الى ان اختبار الصواب والخطأ لايستخدم مع كل مجالات المواد الدراسية المختلفه بل ان هنالك مواد دراسية لايمكن استخدام الصواب والخطأ معها .

مجــــــالات أستخــدام الصــواب والخـطأ :-

1_ تميز التعاريف الصحيحة والحقائق البسيطة التي يفترض ان يكون الطالب قد تعلمها أو حفظها .

2_  يستعمل مع المواد الدراسية المكتوبة والخرائط والرسوم والبيانات والجداول وذلك بأن تعرض مادة غير مألوفة في احد هذه الاشكال المختلفه وتعد قسمآ من الاختبار ويطلب من الطالب بوضع علامه سواء اكانت صحيحه ام خاطئة .

3_ تستعمل مع المواد الدراسية التي تتضمن اصلاح بعض المفاهيم الخاطئة .

الأهــــداف التي يقيسها :-

      ان الاهداف التي يقيسها اختبار الصواب والخطأ هي اهداف معرفية محددة وبسيطة من فئة التذكر والحفظ ولكن تقيس اهداف أكثر تعقيدآ أذا أعدت أعدادآ جيدآ .

قــواعد صياغة اختبار الصواب والخطأ :-

1-  ينبغي ان تصاغ كل عبارة في الاختبار بكل دقة فأما أن يكون صحيحه تمامآ أو خاطئة تمامآ وأن يجمع الخبراء على مفتاح الاجابة عليها .

مثـــــال :–  

رديء : لايمكن قياس الاهداف الخاصة بالتذكر بالاختبار المقالي .

2- تجب استخدام كلمات التصميم والتخصيص ، فأن استعمال كلمات مثل ( كل ، جميع ، قطعآ ، دائمآ ، حتمآ ، وغيـــرها ) فأنها تعطي مؤشرات للحل على أنها خطأ .

      اما العبارات من نوع (في المادة ، في بعض الاحيان ، تحت ظروف معينه ، ربما ) فأنها تعطي المؤشر الصحيح  للحل .

مثــــال رديء :-

في المادة الاختبارات الموضوعيه يمكن قياس التذكر فيها .

جيد :- الاختبارات الموضوعيه تقيس القدرة على التذكر .

3_ تجنب استخدام مصطلحات غير محددة للدلالة على الدرجة أو الكم فأن التعابير مثل ( تكرار ، الى حد ما ، في كثير من الاحيان ، في معظم الحالات ) فأنها تأخذ تفسيرات بأختلاف الطالب الذي يقرأها .

مثـــــــــال رديء :- يستخدم الطلبة في كثير من الاحيان الحدس في الاختبارات الموضوعيه .

مثال جيد :- تسمح الاختبارات الموضوعيه للحدس .

4- تجنب عبارات النفي وخاصه النفي المزدوج ، اذا ان العبارة من نوع النفي تتطلب تفكير معقد ومقلوب لكي يستنبط الطالب معناها كما أنها من حيث التركيز اللغوي اصعب من العبارات غير المنفيه ومن المحتمل ان يغفل الطالب علامة النفي في داخل العبارة .

مثـــــــــال :- لاتستخدم العبارا ت المقالية لقياس القدرات العقلية العليا .

5- تجنب استخدام الجمل الطويلة والغامضة وان ينصب السؤال على الاجزاء ذات الاهمية في المادة الدراسية .

مثـــــــــــــال :-

رديء :- يستخدم الطالب في الاختبار الشفوي اللغة فقط .

جيد – يعد الاختبار الشفوي الوسيلة الوحيدة لتشخيص اختبارات الكلام .

6- ينبغي ان تكون العبارات الصحيحة مماثلة في الطول تقريبآ للعبارات الخاطئة ، أذ أن من الملاحظ أن هنالك ميلآ لأن تكون العبارات الصحيحة اطول من الخاطئة .

7- ينبغي أن تكون عدد الاسئلة في الاختبار كافيا ليضمن شمولية المادة المراد قياسها .

8- ينبغي أن تتضمن العبارة الواحدة حقيقة واحدة وأن تحتمل معنى واحد فقط لأن استعمال افكار متعددة في العبارة الواحدة يجعلها مركبة للطالب .

مثــــــال رديء :- الاختبارات المقالية تمتاز بالشمولية وتقيس الاهداف العقلية العليا .

جيـــــــــد – تمتاز الاختبارات المقاالية بالشمولية .

9- ينبغي ان لا تترتب العبارات في الاختبار على نمط معين يكشفه الطالب كأن تكون العبارة صحيحة وثم الخاطئة أو بالعكس أو أن تأتي عبارة صحيحة بعد كل خطأين وهكذا دع الترتيب يكون عشوائيآ .

10- لغرض الحد من ظاهر التخمين يمكن استخدام معادله التصحيح من اثر التخمين.

التعديلات التي ادخلت عتى اختبار الصواب والخطا:-

1- وضع خط تحت الكلمه او جزء من العبارة ويطلب من الطالب اجزاء التصحيح للكلمه او الجزء الذي تحته خط

2-  يمكن أن تكون عبارات الصواب والخطأ ذات فعاليه كبيره عندما تبنى على اساس مادة مرجعية كرسم خريطة او شكل بياني او جدول او فقرة قراءة ، وفي مثل هذه الحالة يطلب من الطالب ان يستجيب الى الفقرة بالرجوع الى مادة المقدمة له .

مثـــــــال :-

تمثل القطاعات الدائرية المبينه في الشكل النسبة التقريبية كما تفضل ان تحتوي عليه الاختبارات .

5- يمكن ان نجمع مجموعه من الفقرات الاختبار لمادة معينه تحت صيغة سؤال واحد .

مثال :- ضع الحرف ( ص) امام البديل الذي يمثل الاجابة الصحيحة والحرف (خ) امام العبارة الخاطئة .

*  أي نوع من انواع الاختبارات نستطيع ان نقيس التذكر .

1- المقالي ( ) .

2- الشفوي ( ).

3- المنفرد ( ) .

4- الصواب والخطأ ( ) .

5 – المطابقة ( ) .

6- يمكن ان تكون فقرات اختبار الصواب والخطأ على شكل فقرات عنقوديه متكاملة لمادة معينه ويطلب من الطالب ان يوضح مافيها من عباارات صحيحة او خاطئة .

مثال :- ان الفرق  بين التقويم المحكي والمعياري هو : –

1-  التقويم المحكي يعتمد في تحديد مستوى الطالب على محك ثابت .

2- فهو يقارن اداء الطالب المراد تقويمه بأداء طلبة آخرين .

3- بينما التقويم المعياري عتمد في تحديد الدرجه على معيار موضعي .

4- وهو قائم على اساس نظرية التوزيع الطبيعي .

3- الاختيار المتعدد

يعد الاختيار المتعدد من أكثر أنواع الاختيارات القائمه على اساس الاختيار مرونه وأقل تاثيرا يعامل التخمين من اختيار الصواب وألخطأ .

يتكون الاختبار المتعدد من جزأين :-

1- المقدمه التي تطرح المشكله وهي معروضه في جمله او اكثر وتسمى اصل الفقرة فهي أما أن تكون بصيغه استفهاميه او على شكل عبارة ناقصه وفي بعض الحالات تكون أصل الفقرة كلمه واحدة في الكلمه معناها او تكون على شكل عبارة عن مخطط أو شكل أو رسم بياني

2- قائمه من الاجابات أو البدائل الممكنه للاجابة والقاعدة العامة أن يكون هناك بديل واجد صحيح أو افضل الاجابات وبدائل أخرى خطأ او مضللة ويطلب من الطلبه اختبار الاجابة من بين البدائل عدد البدائل قد تختلف من اختبار الى اخر وليس هناك من يمنع ان يختلف العدد ضمن الاختبار الواحد ، الا ان عدد البدائل في الفقرة الواحدة يج ان لايقل عن ثلاثه حتى يمكن ان نصف الفقرة من نوع متعدد والمتبع في معظم الاختبارات من متعدد ان يكوون عدد البدائل (4-5) لتقليل احتمالات التخمين .

مجالات استخدام الاختبار المتعدد :-

    ان مجال استخدام فقرات الاختبار المتعدد اوسع في اي من الاختبارات القائمة على اساس الاختبارات الاخرى وما يدعم هذا القول أن الاختبارات التحصيليه المقننه اغلبها تقوم على الاختبار المتعدد .

    فهي تستخدم مقياس انواع المعارف من مصطلحات وحقائق ومفاهيم والقدرات والمهارات العضليه التي يمكن تقويمها عن طريق  الاختبارات التحريرية .

الاهــــــــــداف التــــــي يقيسها :-

       يصلح هذا الاختبار لقياس القدرات على تذكر المعلومات والقدرات على الفهم وتطبيق المبادئ والقدرات على التحليل .

     وبصفة عامة فأنه يمكن ان يقيس اعقد الاهداف العقلية الادراكية والخاصة عندما يستخدم البدائل التي تحمل جميعها نوع من الصحه ولكن درجة الصحة مختلفه ويطلب من الطالب ان يختار ( الجواب الاصح او الافضل او الاحسن ) ففي مثل هذا فأن الهدف يكون القياس مستوى اكثر تعقيدآ

قواعد صيغة الاختبار المتعدد :-

اولآ :-  القواعد المتعلقة بأصل الفقرة –

1- يجب ان تطرح اصل الفقرة مشكلة واضحة ومحددة . :

مثال رديء : ان جدول الصفات :

أ.  يحتوي على المجال الذهني .

ب . يستخدم في تصنيف الاحداث .

جــ . يستخدم في تقييم الاختبارات .

مثال جيد :

يستخدم جدول المواصفات  في :

أ. تصنيف الاهداف .

ب . تصميم الاختباراات .

جــ. قياس الفقرات .

2- يجب ان تقتصر اصل الفقرة على المادة اللازمة لجعل المشكلة  واضحه ومحددة فقط .

– الفقرة المحشوة بمادة ليس ذات صلة بالمشكلة تقلل من فعالية السؤال .

مثال ردئ : ان المجتمع الذي كان يجري اختبارات للمتقدمين تكون فيها الاسماء سرية ويتولى تصحيح الاجابات أكثر من مصحح وأن تعطى للمتقدمين موضوعات شاملة ومتنوعة هو المجتمع .

1- الصيني .

2 –  اليوناني .

3- العربي .

مثال :

جيد – من المجتمعات القديمة التي مارست الاختبارات بشكل متطور :

1- اليوناني .

2- الصيني .

3- العربــي .

3- يجب ان يكون معظم الفقرة متضمنآ في أصل الفقرة اذ أن في بعض الفقرات تتكرر كلمة أو أكثر في جميع البدائل او معظمها فمن الضروري وضع مثل هذه الكلمة نهاية اصل الفقرة .

مثال ردئ :-

اختيار الصواب والخطأ بقياس

1-  الاهداف بالتذكر .

2- الاهداف الخاصه بالتحليل  .

3- الاهداف الخاصة بالتركيب .

مثال جيــد:-

يقيس اختبار الصواب والخطأ الاهداف الخاصة بـــ :-

1- التذكر .

2. التحليل .
3. التركيب .

4- يراعي عدم وجود اي تلميح او اشارة ( دون قصد ) في اصل الفقرة دون ان تشير الى جواب او تدل عليه .

مثال ردئ :-

نقيس الاختبارات المقاليه والقدرات العقلية العليا .

مثال :-

أ.  تحليل.

 ب.التذكير.

جــ . المعرفي .

5- يفضل أن تكون كل فقرة مستقلة عن الفقرات الاخرى من الاختبار فأحيانآ قد تساعد المعلومات المعطاة في اصل الفقرة في الاجابة عن الفقرة الاخرى .

6- ينبغي عدم وجود اتفاق أو تشابه لفظي بين اصل الفقرة والاجابة الصحيحة .

مثال ردئ :-

أن الاختبار الذي يتطلب من المتعلم التعرف على الخصائص الاساسية للاداء هو :-

1- النماذج المصغرة . 2- التعرف 3- عينة العمل  .

7- يفضل أن تصاغ الفقرة لقياس الفهم والقدرة على تطبيق المبادئ .

مثال :-

لقياس الاهداف المتعلقة بالتذكر يفضل استخدام اختبار :-

1-  الصواب والخطأ .

2- المقــــالي .

3- المتعدد .

ثــــانيـــــــآ :- القواعد المتعلقة بالبدائل :-

1- يجب أن تكون هناك أجابة صحيحة واحدة فقط من بين البدائل أو اجابة افضل او احسن من غيرها وبشكل واضح .

مثال ردئ:

تستخم اختبارات الاداء لقياس الاهداف المتعلقة :

1- المهارات .

2- تصميم الخرائط .

3- تنظيم الافكار .

مثال جيــد :- تستخدم اختبارات الاداء لقياس المهارات :

1-  العملية .

2- اللغوية .

3- الكتابية .

2- يجب أن كون جميع البدائل متجانسة في محتواها وترتبط كليها بمجال المشلة كأن تكون من نفس الفترة التاريخية أو نفس المكان الجغرافي او نفس المجال العلمي .

مثال ردئ :-

تستخدم لقياس القدرة على تحليل الافكار والربط بينهما وتقويهما الاختبار :

1- المقالي غير المحدد .

2- عيننة العمل .

3- الشفوي .

مثال جيد :-

تستخدم لقياس القدرة على تحليل الافكار والربط بينهما وتقويهما الاختبار .

1-  المقالي غير المحدد .

2- المقالي القصير .

3- التكميل .

4- املأ الفراغات .

3- يجب أن يكون البديل الخاطئ فعال جاذبآ للطلبة الضعاف الذين ينقصهم المعلومات الكافية للأجابة بصورة صحيحه .

مثال رديء :-

وضع الفرد بينيه اختبار للذكاء عام :

1-  1905 .

2- 1970 .

3- 1888 .

مثــــــــــــــــــال جيـد :-

وضع الفرد بينيه أول اختبار للذكاء عام  :-

1- 1905 .

2- 1904 .

3- 1906 .

4- يجب أن تكون المصطلحات المستخدمة في البدائل الخاطئة معروفة لدى الطلبة كالمصطلحات المستخدمة في الاجابة الصحيحة وليست غريبة أو بعيدة عن موضوع عن موضوع الاختصاص .

مثـــــــــال :-

ردئ :- أن الاهداف التي يتوقع ان يحققها الطلبة في نهاية برنامج دراسي هي الاهداف :-

1-  السلوكية .

2- التربوية .

3- الاسقاطية .

جيـــــــد :-

ان الاهداف التي يتوقع ان يحققها الطلبة في نهاية برنامج دراسي هي الاهداف :-

1- السلوكية .

2- التربوية .

التفصيلية .

5- يفضل ان تكون البدائل متساوية قدر الامكان .

6- تجنب استخدام عبارات مثل ( جميع ماذكر ) او ( كل ماذكر اعلاه ) أو ( جميع ماسبق ذكره ) وما ماثل ذلك من البدائل .

مثــــــــال ردئ  :-

أي العوامل التالية تؤخذ بالاعتبار حتى يتحقق مفهوم القياس :-

1- التكميم .

2- وجود مقياس .

3- المقارنه .

4- جميع ماسبق ذكره .

مثال رديء : اي العوامل تؤخذ بالاعتبار حتى يتحقق مفهوم القياس :

1- التكميم فقط 2- وجود مقياس فقط 3- المقارنة فقط 4- التكميم ووجود المقياس والمقارنة  .

 ثالثآ – أختبار المطابقة او المقابلة :

     ان هذا النوع من الاختبارا ت هو صورة معبرة عن الاختبار المتتعدد الا ان الفرق بينهما ان اختبار المطابقة  يتكون من قائمتين الاولى فيها عناصر او مشكلات وتسمى هذه القائمة بالمقدمات

والثانية بالاستجابات او الاجابات وتترتب في عمودين متوازيين الاين للمقدمات والايسر للاستجابات وتعطي لبنود المقدمات ارقامآ متسلسلة اما الاجابات فتعطي رموز ( أ . ب . جــ ) ويطلب من الطالب ان يطابق القائمة الاولى مع الثانية ويأتي السؤال بأي صيغة كانت حسب تعليمات  فقد تكون الصيغة مثلآ :-

صل مابين  الكلمة في العمود الاول ومايناسبها في العمود الثاني او ضع امام كل كلمة مايناسبها من القائمة الثانية :

مثـــــــــــــــال :- ضع امام كل نوع لقياس القدرة حرفآ يناسبه من الاختبار المناسب

       نوع قياس القدرة                                         الاختيار  المناسب

 

أ-  الورقه والقلم                                               1- تعلم الطباعة 2- التعبير اللغوي                                                                   ب – عينة العمل 3- تنظيم الافكار وتقويمها                                                         جــ – الشفوي 4- تذكر المعلومات                                                                 د – المقالي 5- رسم الخريطة                                                               هــ – الصواب والخطأ و-  النماذج المصغرة

 

مجالات استخدام المطابقة :-

تستخدم مع المعلومات والحقائق التي تربط بعضهما البعض مثل معاني الكلمات والتوايخ والاحداث وانسب الكتب الى مؤلفيها والاكتشافات الى مكتشفيها والعلماء ونظرياتهم ، القادة والمعارك ، الدول وعواصمها ،المركبات ورموزها الكيمياوية ، الالات واستخدامها وتستعمل شكل خاص امع المواد التي تتناول مهارات الدراسات في العلوم ، التكنولوجيا ، ويمكن بناء فقرات المطابقة   بأسناد مجموعة الفقرات الى خارطة او شكل بياني أو جدول .

الاهــــــداف التي تقيسهــــــــا :-

      ان القدرات التي يقيسها اختبار محدد فهي تصلح لقياس الاهداف المتعلقة بالتذكر ويمكن أن نقيس عمليات عقلية عليا في حالات نادرة من خلال صيغ متطورة للاختبار .

قواعد صيغة واعداد اختبار المطابقة :-

1-  يجب أن تكون جميع المقدمات والاستجابات متجانسه أي انها تشير الى اشياء من صنف واحد اذ ان عدم التجانس يزود الطالب بدلالات للحل ويضعف من صحة الاختبار .

2- يفضل أن يكون لكل قائمة عنوانآ يصف محتوياتها بدقة والعنوان الوصفي يفيد في التوضيح المهم المطلوب .

3- يجب ان يكون عدد الاستجابات كثر من عدد المقدمات تجنبآ للمطابقة التامة فأن الطالب الذي يعرف جميع الاجابات بأستثناء احدة يستطيع الاهتداء الى اجابة دون عناء .

4- يفضل تنظيم عبارات الاستجابات في نوع من الترتيب المنطقي اذا امكن ذلك .

مثل ( ترتيب الاسماء حسب الاحرف الهجائية والتواريخ ، حسب التسلسل ) وهذا يقلل الوقت في الاجابة .

5- اذا كانت البنود في القائمتين في الطول فبفضل أن نختار قائمة ذات عبارات قصيرة حتى توفر للطالب وقت اكثر .

6- يفضل ان يكون اختبار المطابقة قصيرآ في فقرات نسبية  ويفضل ان لا تتجاوز فقراته عن 10 فقرات من المقدمات لان طول الاختبار لاتمكن مصمم الاختبارمن الحصول على مقدمات او استجابات متجانسة لمحدودية استخدامه مع المواد المترابطة كما أن طول الاختبار تضطر الطالب اعادة قراءة القائمة أكثر من مرة ينفق خلاله وقت طويل في البحث عن الاجابة مما قد يؤدي الى ارباكه .

قواعد تصحيح الاختبارات القائمة على اساس الاختبار ( الموضوعية ) :-

الخطوة التي تلي تطبيق الاختبار هي تصحيح الاجابات على الاختبار وتتوقف طريقة تصحيح الاختبار على نوع الاختبار وعلى نوع الفقرة فيما اذا كانت فقرات الاختبار لها نفس الوزن بالنسبه للدرجه الكليه أم أن بعض الفقرات اكثر وزنا من البعض الاخر مما يجعل الدرجات التي تحصل عليها الفقرات تختلف بسبب اختلاف اهميتها وقوتها في قياس الظاهرة

      ومن المعروف ان طريقة التصحيح تلعب دورا بارزا في النتائج النهائيه للدراجات بغض النظر عن نوع الاختبار

فان طريقه تصحيح الاختبارات القائمه على اساس الاختبار (الموضوعيه)تعتمد على طريقه الاجابه على الاختبار نفسه أو اذا كانت الاجابه على ورقه منفصله فعندما تكون الاجابه على ورقه الاسئلة فان التصحيح قد يكون يدويا 0أما اذا كانت الاجابه على ورقه منفصلة فان التصحيح قد يكون يدويا أو اليا ويكون أفضل واكثر اقتصاديه من الاجابه على الاختبار وفي مثل هذه الحاله يمكن استخدام أنواع مختلفة من مفاتيح التصحيح ومنها :

أ- المفتاح ذو الثقوب :-

يتم تحضير قطعة من المقوى بنفس حجم ورقة الاجابة وتتقب الاجابات الصحيحة بحيث يمكن وضعها فوق ورقة الاجابة وتحسب عند ذلك عدد الاجابات الصحيحة بشكل دقيق وسريع

ب- المفتاح الشفاف:-

يتلخص بكتابة الاجابات الصحيحة على ورقة شفاف توضع فوق ورقة الاجابة وعند ذلك يحسب عدد الاجابات الصحيحة .والفرق بينة وبين النوع الاول هو أن المفتاح الشفاف يمكن حساب الفقرات الصحيحة والخطا وتلك التي تركت بدون

ج- المفتاح الكربوني  :-

وهو مفتاح يوضع تحت ورقة الاجابة ويفصلة عن ورقة الاجابة نسخة كربون ومتى ما وضع الطالب اجابته تطبع الاجابة على المفتاح مباشرة وفق مؤشرات خاصة يستعملها المصحح لحساب عدد الاجابات الصحيحة

د-  المفتاح الالي :-

يستخدم في هذه الطريقة الحاسبة الالكترونية اذ تعد أوراق اجابة بشكل يمكن أن تقرا بالحاسبة وتحول الى أرقام وتدخلة ضمن العمليات الاحضائية المطلوبة .

تصحيح الاختبارات الموضوعية من اثر التخمين :-

     يعد التخمين مشكلة بازره عند تصحيح الاختبار وخاصة اختبارات السرعة والاختبارات التي تتالف فقراتها من بديلين

أن الغاية من تصحيح الاختبار من أثر التخمين هو أن هنالك هدف اساسي يفرض أن تكون الدرجة التي يحصل عليها الطالب هي درجة لها وزن حقيقي ودقيق قدر الامكان الاجابة الطالب وعدم تشجيع الطالب على التخمين عندما لا يكون قادرا على الاجابة بشكل صحيح وعليه أن يترك الفقرة دون اجابة وفي مثل هذه الحالة تستخدم معادلة التصحيح من أثر التخمين .

ص= د

حيث أن :-

ص = الدرجة المصححه من أثر التخمين .

د = الدرجة التي حصل عليها الطالب في الاختبار .

خ = مجموع الاجابات الخاطئة .

ب = عدد البدائل .

مثال :-

حصل طالب على درجة (90)في مادة القياس ولتقويم باختبار من متعدد ذي البدائل الاربعة وكان عدد الاجابات الخاطئه (6)وعدد فقرات الاختيار الكلي (100)فما درجة الطالب وهي مصححة من أثر التخمين

وعلى الرغم من استخدام هذه المعادلة في تصحيح الاختبارات الموضوعية فان استخدامها يقل عندما تزيد عدد البدائل في الفقرات عن اربعة او خمسة بدائل لان التخمين في مثل هذه الحالات يقل والتخمين يوجة عام فية عقاب الطالب لذا ترى بعض المدرسين يقوم بمعاقبة الطالب بعدم الاعتراف ببعض الاجابات الصحيحة وعلى الرغم من تاكيد بعض المتخصصين ضرورة أجراء التصحيح من اثر التخمين الا أن هنالك عدد اخر منهم يعارضون اجراء التصحيح الن المعادلة تخفض درجة الطالب ونفترض كل اجابه خاطئه هي تنميه التخمين.

 ويمكن تلخيص الاعتراضات ضد استعمال معادلة التصحيح من اثر التخمين باربع نقاط هي :-

1- نفترض المعادلة أن كل اجابة خاطئة حصلت نتيجة التخمين وهذا الافتراض قد لا يكون صحيحا تماما وذلك لان الاجابة الخاطئة ربما حصلت كنتيجة لعدم المعرفة التامة بالمادة الدراسية او ان واضع الاختيار لم يوفق في صياغة الفترة بشكل جيد .

2- يصعب في الواقع التعرف على الاجابات الصحيحة التي قام الطالب بتخمين الاجابة عليها

3- نادرا ما نجد تخمينا عشوائيا بحتا وبكل معنى الكلمة فالطالب قد يستعمل اليات عقلية وحدتنا ومقارنات منطقية للاجابة على السؤال لذلك لايمكن لوم الطالب على مثل هذه العمليات واهمال أهميتها من الناحية التربوية والعلمية .

4- أن تخفيض درجات الطالب بسبب التخمين تمنع الطلبة المترددين او الخجولين أو المحافظين من ممارسة التخمين مما يحرمهم من بعض الدرجات فيما يستفاد بعض الطلبة الاكثر شجاعة او حيلة .

 

بناء الاختبارات التحصيلية المقننة

القياس والتقويم بناء الاختبارات التحصيلية المقننة

مقدمة عن الاختبارات المقننة  :-

       لقد ظهرت الحاجة الى تقنين اجراءات القياس منذ بداية حركة القياس الاولى حيث كان يهتم القياس بأمور جسيه حركية مثل زمن الرجع او الذاكرة وحدة الابصار فقد كانت هذه الامور تقاس في معامل علم النفس وكان لكل معمل طريقة خاصة في القياس وفي الاجراءات لذلك كان من الصعب مقارنة هذه النتائج المستخدمة من المعامل المختلفة مما دعت الحاجه الى تقنين وسائل القياس في المجال التربوي اذ ان المدرسين يستخدمون اختبارات مختلفة خلال يومهم المدرسي ولكن من الصعب استخدام هذه الاختبارات في مقارنة نتائج هذه الاختبارات الفردية لأن كل مدرس يعد الاختبار لاستعماله في صفوف التي يدرسها اما الاختبارات التحصيلية المقننة فهي اختبارات تصمم وتبنى من قبل متخصصين وبشكل مركزي وتستعمل على نطاق واسع في عدة مدارس او عدة مناطق تعليمية وتستعمل ضمن ضوابط يحددها دليل خاص كل اختبار والحقيقة ان الاختبارات تحصيلية المقننة تشبه بدرجة كبيرة الاختبارات التي يعدها المدرسون من حيث محتواها وطريقتها الا انها تختلف عنها اختلافا جوهريا في طرق تصميمه والوظائف المحدد لها.

       فالاختبار التحصيلي المقنن هو خطة شاملة واضحه ومحدده لجميع خطوات الاختبار وإجراءاته وطريقة تطبيقه وتصحيحه تفسر درجاته وتحديد النشاط المطلوب من الطالب تحديدا دقيقا وتحديد الظروف المحيطة بالطالب اثناء اداء الاختبار.

وتختلف الاختبارات التحصيلية المقننة عن الاختبارات التي يصفها المدرس بالاتي

 1_  اعداد الاختبارات التحصيلية المقننة تتطلب وقت وجهدا ومهاره فنية اذن تصميمها يشمل على مراجعات عديده للمنهج واعداد جدول مواصفات للمحتوى والمهارات المراد قياسها وكتابة الاسئلة وتنقيحها من اي غموض والتأكد من ان كل  سؤال له اجابة صحيحه واحده ويجب اجراء التحليل الاحصائي للتأكد من فاعلية فقرات الاختبار.

2_ تستخدم الاختبارات التحصيلية المقننة  في مناطق تعليمية متعددة لابد ان تعتمد في بنائها على الاهداف التربوية المشتركة بين انظمة تعليمية متعددة.

3_  تعطى الاختبارات التحصيلية المقننة دلالات للدرجات المنخفضة من الاختبار التحصيلي المقنن وبهذا يمكن استخدامها في المقارنة بين الطلبة .

أنواع الاختبارات التحصيلية المقننة :-

       أن الاختبارات التحصيلية المقننة هي مجموعة من الاختبارات المتكاملة (بطارية)قام بتصميمها فريق من الباحثين ولهذه البطارية فوائد كبيرة حيث صممت عناصرها بشكل شمولي متكامل فيها المهارات الاكاديمية الاساسية والجوانب الرئيسة للمنهاج .وهذه الاختبارات مصممه على مستوى المدرسة الابتدائية ومستوى المدرسة الثانوية – والجامعية .

وكأمر طبيعي فأن الاختبارات المصممة للمدرسة الابتدائية تميل الى ان تكون مختلفة تماما عن تلك المستخدمة في المدرسة الثانوية والجامعية فهنالك اختبارات تصلح للمستوى .الاول والثاني الابتدائي او نهاية الروضة مثل بطارية( الميتروبوليتان)metropolitan

وهذه الاختبارات تقوم شفويا بما ان المهارة القرائية الاساسية لم يتم بنائها بعد  في مثل هذه الاعمار فان الكثير من هذه الاسئلة الموجودة في الاختبارات تميل الى ان تكون مقتصرة حول القراءات المبسطة والمهارات العددية .كما ان اختبارات ستانفورد لمادة الرياضيات المستوى الثالث فهو مهم للمرحلة الابتدائية .وهنا نلاحظ الاختبارات التحصيلية المقننة على مستوى المدرسة الابتدائية تميل على التركيز على المهارات الاساسية التي تعنى بالكلمات والاعداد اما الاختبارات التحصيلية المقننة على مستوى المدرسة الثانوية والجامعية فان التأكيد يغلب على ان يتجه نحو المادة الخاصة ببعض الجوانب المنهجية المعينة و نحو مفردات دراسية .

ومن الاختبارات التحصيلية المقننة المستعملة في مثل هذه المرحلة هو اختبارات (ايوا)للتطور التربوي وبما ان البطارية قد تم تصميمها بالأصل لتقويم الخبرات التي من الممكن أن تكون  مختلفة تماما في نوعها ومحتواها عن المواد الدراسية فان هذه الاختبارات تميل الى الاهتمام بقياس

 المعلومات العامة والقدرة على القراءة مع الفهم في مختلف حقول المعرفة وتتألف هذه البطارية من -:

1_فهم المفاهيم الاجتماعية السياسية.

2_خلفية عامة في العلوم الطبيعية .

3_ صحة التعبير وسلامته  .

4_ القدرة على التفكير الكمي .

القدرة على تفسير المواد القرائية في العلوم الاجتماعية والعلوم الطبيعية الادبية.  5_

مفردات عامة.

7_مصادر المعرفة .

       ان هذه البطارية تؤكد في قياسها على العمليات العقلية مثل الاستيعاب والتطبيق والتفسير في مختلف المواد والمصادر وهي تعطى اهمية خاصة لمهارات القراءة وهي في معظمها مترابطة

وهي تزودنا بتنبؤ جديد بمستوى الاداء الاكاديمي للطالب .وتعد بطارية (التقم الاكاديمي)اكثر تمثيلا ومطابقة لما يجب ان تكون عليه البطاريات المدرسية والمصممة للمدارس الثانوية أذ يوجد فيها ستة اختبارات تغطي المجالات التالية :-

(الانشاء, العلوم, القراءة, الرياضيات ,الادب)

         ومن ملاحظة هذه فان البطارية مزيج من المهارات (القراءة ,الكتابة ,الرياضيات ,العلوم الاجتماعية ,العلوم ,الادب ) فان تقييم هذه الاختبارات في هذه الكيفية يقربها اكثر فاكثر من المحور العام للتعليم الثانوي ويجعلها قابلة للاستعمال بشكل عام ربما اكثر فائدة في مقارنة مدارس مختلفة مع بعضها البعض.

 

بناء الاختبارات التحصيلية المقننة

 

اولآ:-  تحديد الاهداف :

        اوردنا في الفصل السابق وتحت عنوان التخطيط  والاعداد للاختبار ,ان الخطوة الاولى في بناء الاختبارات التي يضعها المدرس هي الاهداف ,ففي الاختبارات التحصيلية المقننة يعد  تحديد الاهداف من اهم خطوات البناء وتتم بصورة متكاملة ودقيقة أذ ان تحديد الاهداف يشكل جانبا جوهريا في تصميم الاختبارات التحصيلية المقننة أذ ان القائمين على بناء هذه الاختبارات يعكفون على قائمة الاهداف العامة لتلك المادة ويحاولون ترجمتها الى اهداف سلوكية اكثر تجديدا من الهداف العامة وتحويلها الى دليل دقيق ومفصل يمكن من خلالها ملاحظتها وقياسها وبهذا فالاختبار التحصيلي المقنن يبنى على اساس معرفة واقعية للاهداف السلوكية ومحددة

أن افضل طريقة لتحديد الاهداف التربوية في منهج ما وصياغتها بكل دقة وتحليلها باستخدام جدول المواصفات والذي يكون في الاختبارات التحصيلية المقننة من النوع التفصيلي ويتضمن تحليلا مفصلا للانماط السلوكية ومجالات والمحتوى قد يكون جدول المواصفات واسعا ليشمل كل اهداف المنهج.

ثانيا :- تحديد المحتوى

       تعد هذه الخطوة من الخطوات المهمة في بناء الاختبارات التحصيلية المقننة لانها الاساس الذي تبنا علية فقرات الاختبار والمجال الذي تشتق منه ,اذ تحدد الوظائف الاساسية لمحتوى المادة المادة الدراسية المراد اختبار فيها فتعطى للموضوعات المقصودة اهميتها النسبية اي ان تشمل لكل وحدة من الوحدات التحصيلية التي يتالف منها الموضوع في الفقرات التي يشملها الاختبار ولكن بحدود الزمن المسموح به اي تحديد الاهمية النسبية لكل مجال من مجالات اولا ثم في ضوء هذا التحديد يتحدد نوع الاسئلة الذي يناسب لكل مجال.

ثالثا:-اعداد وتجميع فقرات الاختبار :-

يتكون الاختبار عادة من عدد من الفقرات  والفقرة (item)        هي وحدة في الاختبار وهذه الوحدة قد تكون سؤالا واحدا او اكثر والفقرة تقيس احدى العمليات  وتكون مادة من نوع معين وتصحح الفقرات بصورة مختلفة ان اختبار نوع الفقرة يتحدد تبعا لعدة اعتبارات اهمها :-

 1-  الوظيفة او الوظائف التي يقيسها الاختبار .

2- الغرض من الاختبار.

3- نوع العينة المراد قياسها وخصائصها  .

4- حدود الوقت والتكاليف .

5- صدق وثبات الفقرات .

الاجراءات التي تتبع في تصحيح الاختبار

     وبالرغم من كل هذا فان فقرات الاختبار التحصيلي المقنن يجب ان تكون اداة موضوعية مقننة لقياس جانب او جوانب من السنة المراد قياسها بطريقة ثابتة, كما يجب ان تشمل الفقرات الجوانب المراد قياسها وبمعنى مادام الاختبار عينة من السلوك فيجب ان يمثل انواع ومستويات الجوانب المقاسة وان يتضمن كل الانواع والمستويات وان يمثلها من حيث اهمية كل نوع وكل مستوى يتضمن فقرات يتناسب عددها مع اهمية الجانب الذي يمثلة في الوظيفة المقاسة

وهكذا نجد ان هنالك انواع متعددة من الفقرات وان كل فقرة من فقرات للاختبار لها وزنا اكثر من البعض الاخر وهذا يعود اصلا الى الاهمية النسبية لكل مادة دراسية .ان فقرات الاختبار يجب ان تعد بحسب الطريقة التي درس فيها الطالب المادة الدراسية كما ان الاختبار يجب ان يشمل على عدد كبير من الفقرات حتى يستطيع الاختبار ان يغطي جانبا  الشمولية في المادة اذ ان الاختبار القصير جدا قد يزيد احتمال تدخل عوامل التذكر والحفظ كما انه لا يشمل كل جوانب الظاهرة المراد قياسها .ولكن هذه المسالة ليست مطلقة في كل المجالات فأحيانا قد يكون الاختبار طويلا جدا مما يؤدي الى ان تتأثر أجزائه الاخيرة.

تجميع فقرات الاختبار

          بعد ان ننهي عملية اعداد الفقرات ومراجعتها وتنقيحها وتصبح معدة لتجميعها في اختبار واحد وهنالك تصنيفات تترتب وتجمع بموجبها فقرات الاختبار  ومن هذه التصنيفات هي  :-

1- نوع الفقرة :-

         تجمع فقرات الاختبار بحسب نوع الفقرة فاذا احتوى الاختبار على اكثر من نوع من انواع الفقرات فانه يتم تجميع فقرات كل نوع على حدة مثل فقرات الصواب والخطأ معا والتكميل معا وهكذا لان هذا التصنيف يسهل عملية التصحيح وتحليل النتائج .

2- الموضوعات المتشابهة :-

        تجمع فقرات الاختبار بحسب الموضوعات المشابهة من محتوى المنهج المقاس.

الهدف السلوكي .

      3- تجمع الفقرات التي تقيس هدف المعرفة مثلا مع بعضها البعض وهكذا بالنسبة للاهداف الاخرة وهذا يجعل الاسئلة تتدرج من السهل الى الصعب ومما يعطي تاثيرا واقعيا للطلبة ويساعد الطلبة الضعفاء على التخلص من الارتباك عند مواجهة الفقرات الصعبة في بداية الاختبار.

 رابعا: تعليمات الاختبار

          من  الملاحظ ان هنالك نوعين من التعليمات النوع الخاص يقدم الى القائم بتطبيق الاختبار وهي تتعلق بتصحيح الاختبار وتفسير درجاته والزمن المحدد لأدائه النوع الثاني يقدم الى الطلبة اللذين يجرا عليهم الاختبار المقنن وتكتب التعليمات في صفحة مستقلة من صفحات الاختبار وان على القائم بالاختبار ان يتبعه واذا دعت الحاجة ان يقرأها دون تعديل او تغيير فيها ولجميع الطلبة وكما هو وارد في التعليمات.

       لان تطبيق التعليمات في الاختبار المقنن اهمية لا يستهان بها فقد اثبتت الدراسات ان التعليمات يمكم ان تلعب دورا في تغيير نتائج الاختبار والتأثير عليها وبعدها يصعب اجراء مقارنة نتائج الاختبار في المواقف المختلفة .

       ان الاختبار التحصيلي المقنن تكون طريقة الاجابة مختلفة عما هو علية في الاختبارات التي يضعها المدرس فقد تكون الاسئلة في كراس او الاجابة تكون في ورقة مستقلة وهنالك بعض القواعد التي تتبع في وضع التعليمات وهي :-

1- يجب ان تكون التعليمات سهلة وواضحة ومفهومة وقصيرة وقادرة على ايصال ما هو مطلوب إجراءه من الطالب.

2- يفضل ان تحتوي التعليمات على امثلة توضيحية للإجابة وخاصة للأسئلة التي لم يألفها الطالب سابقا.

3- يفضل ان تفسح الوقت الكافي للطالب لقراءة التعليمات والانتباه الى الامثلة قبل البدء في الاختبار.

4- يفضل ان توضح التعليمات الهدف من الاختبار والوقت المحدد للإجابة وكيفية تدوين الاجابة.

 يجب ان توضح تعليمات اسلوب التصحيح وخاصة اذا كان الاختبار يستخدم معادلة

التصحيح من أثر التخمين .

 

خامسا :- شروع تطبيق الاختبار

 

       ان الهدف  الاساس من الاختبارات التحصيلية المقننة هو مقارنة النتائج التي تحصل عليها في الاختبار مع عينة الطلبة ولكي تحصل على استجابة صادقة فيجب ان يخصص تطبيق الاختبار بحيث تتهيأ للطلبة ظروفا مناسبة للاستجابة وفي نفس الوقت تنظم العوامل التي يمكن ان تتدخل في سلامة الاجراء ومن اهم هذه العوامل هي :-

1- ظروف بدأ الاختبار  يفضل عند تطبيق الاختبار التحصيلي المقنن ضبط الظروف عند اجراء . 2- الاختبار لا نها كثيرا ما تؤثر على اجابات الطلبة ان تكون التهوية والاضاءة ومكان الجلوس مناسبا اذ ان ذلك يؤثر تأثيرا كبيرا على اجابات الطلبة وقد تؤثر الحالة المزاجية للطالب وقت ضرورة الاختبار على درجة الكلية .

3- تقنين الاختبار ويقصد بتقنين الموقف الاختباري هو محاولة ضبط الظروف التي تعطى فيه التعليمات واثارة الدافعية المناسبة وذلك عن طريق الموقف الاختباري ولجميع الطلبة .

4- ملاحظة تكون التعليمات المكتوبة واضحه بما يكفي لان يكون الاختبار ذاتي مع تجنب اعطاء الطالب اية كلمة او اشارة تلمح بالإجابة .

سادسا :- تجربة الاختبار

      بعد الانتهاء من اعداد وتجمع الفقرات الاختبار تأتي الخطوة الرئيسة التالية وهي تجربة تتكون من :-

أ_ التجربة الاستطلاعية :-

      يقوم الاختبار بأجراء تجربة استطلاعية على مجموعة من الطلبة يتراوح عددها (100) طالب يمثلون نفس خصائص العينة التي سيجري عليها الاختبار وفي سيصمم الاختبار لها وان الغاية من اجراء هذه التجربة هو :-

1- التعرف على رائي الطلبة في التعليمات عن جوانب الضعف فيها من حيث الصياغة والمضمون وملائمة اللغة .

2- معرفة الوقت الذي يستغرقه الاختبار.

3- تشخيص الفقرات الغامضة او الصعبة او عدم وضوح الطباعة لغرض اعادة صياغتها وطبعها

4- معرفة الوقت الذي يستغرقه اعطاء التعليمات.

        وفي ضوء هذه التجربة الاستطلاعية تراجع تعليمات الاختبار وفقراته على اساس الملاحضات الثابتة خلال التجربة وتجرى التعديلات الملائمة لها .ويفضل ان تناقش هذه التعديلات التي اجريت على التعليمات والفقرات مع عينة اخرى صغيرة من الطلبة للتأكد من وضوح هذه التعديلات التي اجريت

ب_ التجربة الاساسية :-

يطبق الاختبار على مجموعة من الطلبة يمثلون خصائص المجتمع المراد اعداد الاختبار له ويفضل ان يطبق الاختبار على عينة يبلغ عددها (400)طالب والغرض من هذه التجربة هو التحليل الاحصائي لفقرات الاختبار يتم بموجبة تحديد الفقرات الصالحة للصيغة النهائية للاختبار

 

التحليل الاحصائي لفقرات الاختبار

القياس والتقويم التحليل الاحصائي لفقرات الاختبار

      ان التحليل الاحصائي لفقرات الاختبار هي عملية فحص أو اختبار استجابات الافراد عن كل فقرة   من فقرات الاختبار وتتضمن هذه العملية معرفة مدى صعوبة أو سهولة كل فقرة ومدى فاعليتها وقدرتها في التمييز في الفروق الفردية للصفة المراد قياسها كما يكشف عن مدى فاعلية البدائل الخاطئة في الفقرات اختبار الاجابة وخاصة في فقرات المتعدد .

1– ايجاد معامل سهولة وصعوبة الفقرة  :-

ان اي فقرة  في الاختبار يجب ان تكون سهلة جدا بحيث يستطيع  جميع افراد العينة الاجابة عليها أو ان تكون صعبة جدا فيفشل فيها الجميع وعلى وجه العموم يجب ان تجمع الفقرة الواحدة اقصى نجاح في التمييز بين الطلبة اذا كان مستوى صعوبتها يسمح بنجاح 50% من افراد العينة في الاجابة عليها .

الا ان هذه النسبة لا يمكن استخدامها مع بعض اختبارات فعندما يراد  استخدام اختبار لاختبار المرشحين للبعثات الدراسية مثلا فان مستوى صعوبة الفقرة يجب ان تكون اكثر من المعدل الاعتيادي للصعوبة للصعوبة وهو 50%كما ان نسبة الصعوبة في بعض الاختبارات نقل مثلا فباختبار انتقاء الطلبة الضعفاء في احدى الموضوعات الدراسية لغرض وضعهم في صفوف تقوية ففي مثل هذه الحالة تؤخذ الفقرات التي تقع صعوبتها دون المتوسط وهكذا فأن اختبار مستوى الصعوبة المناسبة يعتمد على الغرض من تصميم الاختبار.

ان اهمية استخراج معامل الصعوبة للفقرة هو ان يمكن التعرف على نسبة اللذين يجيبون اجابة صحيحة واللذين يجيبون اجابة خاطئة فاذا افترض ان فقرة اختبار ما طبقة على (100) طالب وقد اجاب عنها (60) طالب بشكل صحيح فان معامل سهولة الفقرة يسوى 60+100=0,60

اما صعوبة الفقرة في نسبة الاجابة الخاطئة على تلك الفقرة اعلاه يكون معامل الصعوبة 40+10 =0,40

ولما كان مجموع نسبتي الاجابات الصحيحة والخاطئة على كل فقرة يساوي (1) فأننا يمكننا حساب معامل صعوبة الفقرة من معامل السهولة وذلك بطرح معامل السهولة من (1) فبالرجوع الى المثال اعلاه يمكن حساب معامل صعوبة الفقرة كالاتي :

1_0.60= 0,40 معامل الصعوبة

 ويمكن استخراج معامل السهولة والصعوبة للفقرة من خلال المعادلة الاتية :

 مجموع الاجابات الصحيحة في المجموعة العليا +                                                                                                                            مجموع الاجابات الصحيحة  في المجموعة الدنيا

معادلة السهولة والصعوبة =_______________________________________________________

                    مجموع افراد المجموعة العليا +مجموع افراد المجموعة العليا

ولغرض توضيح استخدام معامل السهولة والصعوبة بهذا الطريقة نورد المثال الاتي  :

 محتوى الفقرة وضع الفريد بينه او اختبار للذكاء عام

ا_ 1904

ب_ 1902

ج_1905

د_1906

ويعد التصحيح وفرز الاجابات للمجوعتين العليا والدنيا وكانت الاجابات الصحيحة معا البدائل على النحو الاتي :

بدائل  27%من المجموعة العليا    27%من المجموعة الدنيا

أ      4     8

ب     2     صفر

ج     2     4

              42    28

ولغرض ايجاد سهولة وصعوبة الفقرة تتبع الخطوات التالية :

1_ ترتيب الدرجات التي حصل عليها الطلبة في الاختبارات من اعلى درجة الى ادنى درجة

2_ تسلسل مجموع الاجابات التي حصلت عليها الفقرة من اعلى درجة الى ادنى درجة اي ان نبدا بالدرجة (24)واقل من (12)

3_ ناخذ ال 27% العليا من الدرجات وال 27 % الدنيا من الدرجات ونفترض ان مجموعة الطلبة اللذين طبق عليهم الاختبار هو (100)طالب فعندئذ يبلغ عدد افراد المجموعة الدنيا (27) طالب ايضا

4_ نطبق المعادلة لاستخراج معامل السهولة والصعوبة للفقرة

          42+28   70

س. ص=———–     _      —————–  =0,70 معامل السهولة

       50+  50                        100

1_0,7 _0,30 معامل الصعوبة

2_        ايجاد معامل تميز الفقرات :

يقصد بمعامل التميز قدرة الفقرة على تميز الفروق الفردية بين الافراد اللذين يعرفون الاجابة واللذين لا يعرفون الاجابة الصحيحة لكل فقرة او سؤال من الاختبار . اي قدرة الفقره على التميز بين الطلبة الممتازين والضعاف .

اذ ان كل فقرة لابد ان تكون لها القدرة على التميز بين من يحصلون على درجات واطئة ومن يحصلون على درجات عالية ,.

 ولغرض ايجاد الفقرات تستخدم

            مج ص ع _ مج ص د

ت   =-_______________

        2\1(ع+1)

حيث ان :

ت= معامل التمييز

 

مواصفات وشروط الإختبار المقنن الجيد

القياس والتقويم مواصفات وشروط الإختبار المقنن الجيد

مواصفات وشروط الإختبار المقنن الجيد

تعد الإختبارات المقننة اداة مقننة تبى من قبل متخصصين وتستعمل فيها ضوابط دقيقة وتكون لها معايير مشتقة من عينات ممثلة للمجتمع الاصلي وبهذا لابد أن يكون الإختبار صادقآ في قياس المخصص  لأجله وثابتآ لا تتغير درجاته في مرات الإجراءات الممكنة وأن يكون الإختبار يقيس عاملآ أو صفة واحدة أي أن تكون فقراته ممثلة للاهداف المراد قياسها او مستمدة من تحليل مضمون موضوع او مادة او من تحليل طبيعة اداء عمل او مهنة وبهذا فهي تعد وفق شروط منهجية متقدمة يؤدي فيها دورآ اساسيا وثمة شروط ومواصفات لهذا الاختبار المقنن ومنها :-

أولاً – الصدق :

        يتضمن مفهوم الصدق الجانب الذي يقيسه الاختبار والى اي حد يستطيع النجاح في قياس هذا الجانب وان يكون الاختبار  قادراً على قياس ما صمم لأجله فإختبار الاستعداد المدرسي يعد صدقا اذا كان قادرا على قياس الاستعداد المدرسي ويكون غير صادق اذا كان يقيس ضاهرة اخرى وكذلك بالنسبة للطلبة فإنه يعد صادقآ لمجموعة من الطلبة الذين وضع الإختبار لأجلهم وأقل صدقآ اذا طبق على مجموعة اخرى من الطلبة تختلف عن المجموعة الاولى فمثلآ إختبار في القياس والاستيعاب النظري للمرحلة الإبتدائية يكون صادقآ لطلاب هذه المرحلة وغير صادق لطلاب المرحلة الاخرى .

     وبذلك يقال الإختبار صادق اذا توفرت فيه الادلة الكافية على أنه يقيس فعلآ العامل الذي صمم الإختبار لقياس وأنه لايقيس به عوامل أخرى .

     إن الصدق يتحدد بخصائص وطبيعة المجتمع الأصلي الذي أشتقت منه معاملات الصدق فالأختبار الذي ثبت صدقه في مجتمع اخر وبهذا المعنى فالصدق يعد نسبي .

    وللصدق مظهران همـــا  :-

1- الثبات – في الاختبار الصادق يبقى في معظم الأحيان إلا إذا تداخلت عوامل تحول دون ذلك .

2- التعلق – ويقصد به مدى أقتراب درجات الإختبار من الدرجات الحقيقية الخاصة بالعينة كلها .

أنواع الصدق :-

للصدق أنواع مختلفة بحسب معنى الصدق وهناك أنواع متعددة حددها المشتغلين بالقياس وسنتطرق على الأنواع الاكثر شيوعآ واستخداما منها :

1- الصدق الظاهري :-

هو الصدق الذي يدل على مايبدو أن الإختبار يقيسه ظاهريآ وليس مايقيسه الإختبار بالفعل ويعتمد هذا النوع من الصدق على الفحص المبدئي لمحتويات الاختبار أي بالنظر على فقراته وكيفية صياغتها ومدى وضوحها وكذلك النظر الى التعليمات ودقتها ثم مقارنة هذا الذي يبدو بالوظيفة المراد قياسها فإذا أقترب الإثنان كان الإختبار صادقا ظاهريآ ( سطحياً ) اي بدأ أن فقراته تتصل غالبآ بجانب السمة المراد قياسها .

     ويعتمد الصدق الظاهري على الخبراء والإختصاصيين من ذوي الخبرة فــي تحديد صدق الإختبار وذلك من خلال الإعتماد على النسبة المئوية لتحديد أكثر إتفاق الخبراء على الإختبار ويمكن إستخدام ( مربع كاي ) لإستخراج صدق الإختبار وعلى الرغم من أن هذا النوع يعد أقل أنواع الصدق أهمية إلا أنه مم المرغوب أن يكون الإختبار ذا صدق ظاهري .

2- صدق المحتوى :-

يقصد به فحص مضمون أو محتوى الإختبار فحصآ دقيقآ لغرض تحديد ما إذ كان يشمل على عينة ممثلة لميدان الموضوع الدراسي الذي يقيسه أي تحليل مواد الإختبار وفقراته لتحديد الوظائف والجوانب والمستويات الممثلة فيه ونسبة كل فيها لإلى الإختبار ككل .

ويعد صدق المحتوى من اكثر انواع الصدق ملائمة مع الاختبارات التحصيلية ولكي يتحقق يتطلب الجوانب الأساسية الآتية :-

1- تحليل محتوى المادة الدراسية ، فالخطوة الأولى في الوصول إلى صدق المحتوى وهو بتحليل الموضوع الذي نريد قياسه فنحلله تحليلآ منتظمآ لتحديد مجالاته وتقدير الوزن لكل مجال بناء على أهميته بالنسبة لبقية المجالات الأخرى . فمثلآ عندما نقوم بوضع إختبار معين لموضوع القياس والتقويم فأنه يجب أن نختار فقراته من كل مجال من مجالات التي هي على سبيل المثال ( التطور التاريخي للتقويم والقياس ، أنواع الإختبارات التحصيلية ، التخطيط للإختبار ، شروط ومواصفات الإختبار الجيد ) وأن تكون هذه الفقرات متناسبة مع أهمية المجال بالنسبة للموضوع .

2- تحليل أهداف التعلم : أي انه يجب أن تكون فقرات الاختبار ممثلة للأهداف السلوكية فإذا كانت الاهداف مثلا المعرفة ، الإستيعاب ، التطبيق ، فيجب أن تمثل الفقرات ( الاسئلة ) هذه الأهداف بناء على أهمية النسبية لكل هدف .

3- جدول المواصفات : وفيه يتم حصر المواصفات وتحديد الأهمية النسبية لكل بغية تمثيلها في الاختبار مع مايتناسب وأهميتها .

4- تقديرات المحكمين : يعتمد صدق المحتوى على تقديرات المحكمين لذلك يجب الاعتماد على محكمين قادرين ومختصين في مجال القياس والاختبار لكي نحصل على مؤشرات صدق غير مزيفة .

وبما ان من صدق المحتوى يعتمد على تقديرات المحكمين فأنه سيكون عرضة لأخطاء التقدير ولتلافي هذه الأخطاء يمكن الإعتماد على زيادة عدد المحكمين قدر الإمكان للكشف عن مدى الاتفاق في تقديراتهم .

3- الصدق التجريبي :-

معناه توفر الادلة العملية أو التجريبية على أن الإختبار يقيس الصفة التي صمم لقياسها أو أنه صالح لغرض معين وفي مثل هذه الحالة يستعان بمحك خارجي مستقل تمامآ عن الإختبار يستخدم في تقويم صدق الإختبار وهذا المحك اما ان يكون مقياسآ للصفة التي يقيسها الاختبار او النشاط الذي يتناوله الاختبار بالقياس .

والمحك بصفة عامة عبارة عن عامل مستقل عن الإختبار . نعلم أو نفترض بأنه مرتبط بالعامل الذي يقيسه الاختبار أو يتنبأ بـه . وأن الصدق التجريبي يعتمد على صدق المحك أو الميزان لذلك يتطلب إختبار المحك على درجة كبيرة من الصدق تقارن به الدرجات التجريبية للإختبار .

ويعد الصدق التجريبي من اهم انواع الصدق بالنسبة للإختبار فهو يقيس مدى نجاح الاختبار في قياس الوقائع الخارجية أو التجريبية وهـــي عبارة عن مؤشرات إحصائية بين مقدار الإرتباط وبين الصدق التجريبي والمحك المستخدم .

4- الصدق التنبؤي :-

قدرة الإختبار وفاعليته في التنبؤ بنتيجة معينة في المستقبل ويتم ذلك بمقارنة درجات الطلبة في الاختبار ودرجاتهم في إختبار آخر مباشرة للأداء اللاحق للطالب . وهذا الإختبار الاخير يسمى من الناحية الفنية بالمحاكاة ( الميزان ) مثلآ إذا أردنا معرفة صدق إختبار ( الاستعداد القرائي ) على التنبؤ بتحصيل الطلبة في موضوع القراءة وقد أعطي لهم إختبار الاستعداد القرائي في بدء السنة الدراسية وحصل كل طالب على درجة على هذا الإختبار . ثم أعطي لهم إختبارآ تحصيليآ في موضوع القراءة في نهاية السنة وحصل كذلك كل منهم على درجة أيضآ .

فإذا كان معامل الارتباط عالي بين درجات الاختبارين دل ذلك على قدرة اختبار الاستعداد القرائي على التنبؤ الا أنه أغلب الأحيان يكون معامل الارتباط واطئ وذلك بسبب أننا نجمع البيانات عن المحك يعد أجراء الإختبار بفترة زمنية أي في المستقبل وقد تحدث تغيرات على أفراد العينة .

أن هذا النوع من الصدق يعتمد على المعلومات التي تصبح متوافية فـي المستقبل من الطلبة الذي أجري عليهم الإختبار من الناحية التي يتنبأ بها الإختبار وهذه المعلومات قد تكون على شكل درجات أو تغيرات أو تقادير تتخذ بشأن الطلبة فالمحاكاة هنا هــي مؤشرات للتنبؤ .

5- الصدق التلازمــي :-

يعني الكشف عن العلاقة بين الاختبار المراد استخراج صدقه ومؤشرات المحك التي نحصل عليها في نفس الوقت تقريبآ ففيه نعطي الإختبار لمجموعة من الطلبة تتوفر لدينا عنهم معلومات وفي هذه الحالة يكون المحك المستخدم فــي تقويم صدق الإختبار بيانات أخرى من الصفة جمعت فـي نفس الوقت الذي أجري فيه الاختبار على المجموعة نفسها وقد تكون هذه البيانات مثلآ تقديرات المدرسين لذكاء الأطفال واستخدامهم فـي تقويم صدق إختبار الذكاء .

ويستخدم الصدق التلازمـي فـي بعض الأحيان لتلافي مشكلة الصدق التنبؤي وبما يتطلبه من وقت طويل .

الفرق بين الصدق التنبؤي والصدق التلازمي :-

1- وقت الحصول على درجات المحك أو المعيار ، ففي الصدق التنبؤي نحصل عليها بعد فترة من تطبيق الإختبار الجديد وقد تصل الفترة إلى أكثر من سنة أما في الصدق التلازمي فيحصل عليها أثناء تطبيق الإختبار .

2- الفائدة من الاختبار يستفاد من صدق الاختبار في الصدق التنبؤي في التعرف على درجة انجاز الطالب في المستقبل ، أما الصدق التلازمي فيستفاد منـه فـي الإختبارات التي تقيم السلوك الحالي للطالب .

3- يكون الصدق التنبؤي أكثر ملائمة مع إختبارات الاستعداد المدرسي واختبارات الذكاء أما الصدق التلازمي فأنه يكون أكثر ملائمة مـع الاختبارات التحصيلية والاختبارات الشخصية .

ثـــانياً : الثبـــــــات

أن لاختبار التحصيلي المتقن يجب أن يكون على درجة عالية من الدقة والاتقان والأتساق والأطراد فيما يزودنا بـه من بيانات على مستوى الطالب إذا أن مفهوم الثبات يعد من المفاهيم الأساسية التي يجب أن تتوافر فـي الاختبار لكي يكون صالحآ للإستخدام ففي كل إختبار يوجد قدر من أخطاء القياس وقد تكون الأخطاء قليلة أو كثيرة مما تؤثر فـي نتائج القياس وتسمى هذه الأخطاء بأخطاء الصدفة اذ انه لايوجد اختبار سواء أكان تحصيليآ أو عقليآ أو نفسيآ يحصل على درجة ثبات كاملــة لان من غير الممكن التخلص من الأخطاء والشوائب في الاختبار لأننا عندما نريد أستخراج معامل الثبات نحسبه بناءآ على إرتباط درجات مجموعة من الافراد نفسها أي درجاتهم في المرة الاولى مقارنة بدرجاتهم في المرة الثانية بنفس الصورة أو بصورة مكافئة من الاختبار وهنا لابد أن تكون معرض للخطأ وهذا الخطأ هو أن هؤلاء الافراد أنفسهم يتغيرون وعلينا أن نعرف مدى تغيرهم حتى نعرف سبب تغير درجاتهم في المرات المختلفة فقد لايكون التغير في الاختبار بل فيمن يطبق عليهم الاختبار أذ أن الدرجة التي يحصل عليها الفرد في أي إختبار لاتعبر عن الأداء الحقيقي فقط وإنما تمثل الأداء الحقيقي للفرد مع عوامل الخطأ ( الشوائب الداخلية ) أي بمعنى أن درجة الفرد على الاختبار تعبر عن التباين الحقيقي للفرد وتباين الخطأ وبذلك فأن درجة الاختبار تتضمن قدرآ من الخطأ قد يؤدي الى زيادة في الدرجة الحقيقية أو الى نقصان في الدرجة عن مايستحقه الفرد المقاس مما يؤدي الى تقدير اداء الفرد أقل أو أكثر من الواقع الذي يستحقه وافضل طريقة لمقارنة هذه الدرجات هي حساب معامل ارتباط درجات الاختبار في المرة الاولى بدرجات نفس الاختبار في المرة الثانية بنفس الأفراد وعندما تطكون درجات المرتين نفسها متسقة فأن ذلك يدل على ثبات إجاباتهم ويستخدم في حساب معامل الثبات . معامل الارتباط بين درجات الافراد في المرتين ويطلق على النتيجة التي نحصل عليها بمصطلح ( معامل الثبات ) ويتراوح معامل الثبات بين درجتين ( صفر + 1 ) ويعد الصفر أدنى معامل ثبات أما الدرجة (1) فتمثل أعلى معامل ثبات ومن الصعب الوصول إلى معامل ثبات يساوي (1) وذلك بسبب الأخطاء العديدة التي تتعلق بنتائج الإختبار والتي لاتخضع للضبط العلمي والتحكم الدقيق وكذلك للحالة النفسية أو الجسمية للفرد والحالة الفيزيقية وغيرها مما تؤثر بصورة مباشرة في نتائج الثبات .

مــــعنى الثبات :-

أن ثبات الاختبار يعني أن يعطي الاختبار نفس النتائج اذا ما أعيد على نفس المجموعة فــي نفس الظروف ، وبمعنى لو كررت عمليات قياس الفرد الواحد لأظهرت درجة شيئآ من الإتساق أي أن درجته لا تتغير جوهرياً بتكرار اجراء الاختبار .

ويعني الثبات الاستقرار بمعنى أن لو كررت عمليات قياس الفرد الواحد لأظهرت درجته شيئآ من الاستقرار كما ويعني الثبات ايضاً الموضوعية بمعنى أن الفرد يحصل على نفس الدرجة أياً كــان المطبق أو المصحح . أي ان مفهوم الثبات يعني ان يكون الاختبار قادرا على ان يحقق دائمآ النتائج نفسيآ فــي حالة تطبيقية مرتين على نفس المجموعة فثبات الاختبار لمستوى دقة الاختبار في قياس الصفة التي يقيسها ويتحدد مستوى الدقة في أمرين أولهما احتفاظ الافراد بمراكزهم بالنسبة لبعضهم البعض اذا ماطبق عليهمم مرتين وثانيهما مدى تقارب درجات نفس الفرد اذا ما أجري عليه الاختبار عدة مرات ويكون الاختبار ثابتا ودقيقاً كلما كانت هذه الدرجات متقاربة مع بعضها .

العلاقة بين الصدق والثبات :-

ان الصدق يتضمن الثبات وهو مظهر من مظاهره كما ان الصدق اعم واشمل من الثبات ذا ان الثبات ودقة الاختبار لاتدل على صدقه بل من الممكن أن يكون الإختبار ثابتآ ودقيقاً وأن درجة الفرد عليه لاتتغير كثيرآ من اجراء الى آخر ولكنه ليس صادقآ بمعنى ان يقيس دقة وثبات عاملآ آخر غير العامل الذي صمم الاختبار لقياسه

ومن جهة اخرى فإن كل اختبار صادق هو ثابت بالضرورة ولكن لايمكن القول ان كل اختبار ثابت هو صادق بالضرورة اذ ان الاختبار الصادق يقيس فعلا ما اعد لقياسه فأن درجته معبرة عن الاداء الحقيقي أو القدرة الفعلية للفرد وتعبر عن الوظيفة المقاسة بكل دقة وبالتالي ستكون ثابتة فـي الوقت نفسه .

أي ان الاختبار الثابت ليس بالضرورة أن يكون صادقآ ذلك أنه قد يقيس وظيفة أخرى عدا الوظيفة المخصص لقياسها أو يقيس وظيفة أخرى الى جانب الوظيفة التي خصص لها ، ولتوضيح ذلك نفترض أن هنالك نقطة هدف ولتكن (أ) ،

في الاشكال الثلاثة التالية وأن هنالك تصويبآ عليها وأن الاصابات وقعت كما يظهر في هذه الاشكال .

                                     أ

الشكل الاول

 

 

يتضح من الشكل اعلاه ان الاصابات كلها وقعت بجانب بعضها – الثابت – وكنها لم تصب الهدف – الصدق اي انه يوجد هنا ثبات ولايوجد صدق .

 

أما الشكل الثاني فنجد فيه أن الاصابات لم تقع بجانب بعضها وأنها متشتتة أي أنه لايوجد فيها ثبات كما انه لم تصب الهدف الذي صوبت عليه بمعنى لايوجد صدق ولاثبات .

                                         أ

يتضح من الشكل أعلاه أن الاصابات تجمعت كلها في الهدف ( أ ) وبذلك توفر فيه الصدق والثبات معاً .

طــرق حساب الثبات :-

يقاس الثبات احصائيآ عن طريق معاملات الارتباط بين الدرجات التي يحصل عليها الطالب في المرة الاولى بدرجات نفس الاختبار في المرة الثانية ولنفس الطلبة .

وان معامل الثبات يقاس بأساليب متعددة ويختص كل أسلوب فيها بتقدير نوعية محددة من تباين الخطأ وهو التباين الذي يؤثر فــي ثبات الاختبار ولعل تباين وجود هذه الاساليب المتنوعة في حساب الثبات يعود الى تقويم الإختبارات لأن بعض الإختبارات تتميز بأمكانية حساب ثباتها بأسلوب دون الاخر وعدم صلاحية بعض الاساليب بالنسبة لها كما يمكن استخدام أكثر من طريقة واحدة للإختبار الواحد بهدف التعرف على مصادر تباين الخطأ الذي يؤثر في استقرار أو إتساق الدرجة التي يحصل عليها الإختبار .

       وهنالك طرق مختلفة لحساب معامل ثبات الإختبار منها :-

1- طريقة الصور المتكافئة :-

       تعد هذه الطريقة من افضل الطرق ملائمة مع الإختبارات التحصيلية ويفترض تكوين صورتين متكافئتين من الإختبار الواحد بحيث تكون هذه الصور متكافئة وتتوفر فيها نفس مواصفات الاختبار الذي نريد التحقق من ثباته بحيث يحتوي على نفس العدد من الاسئلة وأن تكون صياغة الاسئلة متماثلة ودرجة الصعوبة واحدة وأن تتضمن محتوى واحد وأن يتفق معه في جميع المظاهر الاخرى مثل التعليمات والامثلة والشكل العام .

      فمثلا وجود صورتين من الاختبارين للقراءة فيجب أن يتضمنا نصوصآ وأسئلة لها نفس الصعوبة ويسأل فيها نفس النوع من الاسئلة أي أن يكون هنالك توازن واحد بين الاسئلة وكذلك يجب أن تمثل فيها نفس نوع النصوص سواء كانت وصفية أو حوارية أو تذويقية ولكن النصوص الخاصة ومضامين الأسئلة يجب أن تكون مختلفة فإذا أصبحت لدينا صورتان من الإختبار فيمكن أن نطبق للصورتين فأما أن يعطي الواحد بعد الآخر مباشرة في نفس الوقت إذا لم يكن اهتمام بالإستقرار عبر الزمن وبعد ذلك يحسب معامل الارتباط بين درجات الاختبارين فيكون بذلك معامل ثبات تكافؤ .

أو أن يطبق الاختبارين بعد فترة زمنية أي أن تكون هنالك فترة مناسبة بين اجزاء صورتين وعند ذلك يكون معامل الثبات المحسوب بهذه الطريقة هو معامل التكافؤ واستقرار ، وان طريقة الصور المتكافئة  تقدم اساسا سليمآجدآ لتقدير الدقة فــي الاختبار الا ان هذه الطريقة تثير عدد من المشكلات العملية اذا انها تتطلب توفر صورتين متكافئتين في بعض الاختبار لايمكن اعداد صورة للاختبار أو قد لا توفر الوقت للأجراء الثاني .

كما أن عامل اثر التدريب والألفة بالاختبار يزداد كلما أقتربت الصورة من الأصل مما يؤثر على ثبات الاختبار .

2- طريقة إعادة الإختبار :-

 

تتطلب هذه الطريقة إعادة تطبيق الاختبار مرة اخرى على افراد المجموعة نفسها بعد فترة زمنية ملائمة ثم تحسب بعد ذلك معامل الارتباط بين الدرجات التي حصل عليها أفراد العينة في المرة الاولى والثانية ويسمى معامل الارتباط المستخرج بهذه الطريقة بعامل استقرار أي استقرار نتائج الاختبار خلال الفترة بين التطبيقين للإختبار .

ومن الضروري عند حساب الثبات بطريقة اعادة الاختبار تقدير الوقت بين التطبيقين فأن هنالك إحتمال كبير من تدخل عامل التذكر إذا كانت الفترة قصيرة جدآ . اما اذا كانت الفترة طويلة جدآ فقد يدخل احتمال تدخل عامل النمو الجسمي والعقلي لدى الافراد المقاس وعمومآ فليس هنالك اتفاق على طول الفترة الزمنية بين تطبيقي الاختبار ولكن يمكن القول بصورة عامة أن الفترة القصيرة تعتمد على نوع الظاهرة المقاسة أي عدم تأثر الاستجابات في التطبيق الثاني يتذكر الاستجابات في التطبيق الاول وأن افراد العينة من الاطفال حتى لايدخل عامل النمو الجسمي والعقلي .

أما اذا كانت السمة المقاسة لاتتاثر بالنمو وافراد العينه من الكبار ففي مثل هذه الحاله فان الفترة الطويلة تكون ملائمه لها .ان طريقة اعادة الاختبار لاتصلح لحساب ثبات الاختبارات التحصيلية وتكون اكثر ملائمه مع الاختبارات الشخصية كما ان معامل الثبات لهذه الطريقة يتم بين درجتي التطبيق الاول والثاني وبحسب البيانات وتستخدم

المعادلة التالية :

1_ معادلة بيرسن تستخدم مع البيانات المتصلة.

2_ معادلة سبيرمان مع البيانات المنفصلة .

3_ معادلة كاندل مع البيانات مماثاة كبيرة .

        ومن الماخذ على هذه الطريقة ان الدرجات التي يحصل عليها الافراد في المرة الثانية من تطبيق الاختبار تكون اعلى بقليل من درجاتهم في التطبيق الاول وذلك بسبب الالفه وتذكر الاجابة كما ان الموقف التجريبي قد يختلف في المرة الولى عن المرة الثانية مما تتاثر النتائج النهائية بالشوائب التي يصعب اخضاعها للضروف التجريبية كما ان هذه الطريقة تكلف جهد ووقت

التجزئة النصفية .

   تعتمد هذه الطريقة اساسا على تقسيم فقرات الاختبار الى قسمين اي تجزئة الاختبار الى نصفين يحصل كل فرد على درجة عن كل قسم وهكذا يصبح كل قسم وكانه اختبار مستقل ولكن يتم اجراء الاختبار مرة واحدة اي ان الفترة الزمنية بين اجزاء القسمية معدومه وبعد التصحيح يحسب احدهما على النصف الاختبار الاول والثاني ثم يستخرج معامل الارتباط بين درجات الافراد وبين هذين التسمية وهناك عدة طرق لتقسيم الاختبار منها :

أ_ القسمه النصفية .وذلك بقسمة الاختبار الى نصفين متساويين فمثلا لو كان لدينا اختبار يتكون من (60) فقرة فسيبكون النصف الاول من (1—30)فقرة والثاني من (31—60)فقرة

ب_ الفردي والزوجي ك يتم ذلك بقسمة فقرات الاختبار الى نصفين بحسب ارقام الفقرات فالفقرات ذات الارقام الفردية مثلا تعد قسما والفقرات ذات الارقام الزوجية قسما اخر .

جـ_ التقسيم الجزيئي :تشمل بعض الاختبارات على اختبارات فرعية وفي مثل هذه الحالة لايمكن استخدام اي نوع من الانواع اعلاه لذلك يقسم الاختبار الى جزئين او ثلاثة اجزاء بحسب مايحتوية الاختبار من جوانب فرعية فمثلا اذا كان الاختبار متكون من (6)اختبارات فرعية فيكون القسم الاول من الفروع (1-3-5)والقسم الثاني من الفروع (2-4-6)وهكذا .

ان معامل الارتباط المستخرج بين نصفي الاختبار يفسر بانه معامل الاتساق الداخلي ولما كانت معامل الثبات لايقيس التجانس الكلي للاختبار لانه ثبات لنصف الاختبار فهناك طرق متعدده لتلافي هذا النقص وذلك باستخدام معامل سبيرمان-براون  –  ومعادلة رولون ,ومعادلة كتمان ومعادلة جاكسون .

ثالثا_الموضوعية :-

وهي عملية تقويم مدى استقلال النتائج عن الحكم الذاتي للمصحح بالرغم من ان معضم طرقالتقويم تنطوي على درجة من الذاتية ولكن هناك  تفاوت كبير بين درجات الموضوعية التي يمكن ان تتوفر في اساليب التقويم المختلفة فالاختبارات التي يختبر فيها الطالب البديل الصحيح او الافضل من بين عده بدائل والتي تسمى بالاختبار المتعدد فيمكن للمصححين استخدام مفاتيح التصحيح والاتفاق على النتائج اتفاقا كاملا على العكس من ذلك فالاختبار المقال غير المحدد تفسح المجال اما الاختلاف الواسع بين المصححين ولكن يمكن بواسطة التعليمات الدقيقة تصبح هذه الاجابة محدده وموضوعية  الى الحد المقبول .

ان الموضوعية ترتبط بطريقة التصحيح الاختبار اكثر من ارتباطهما بالاختبار نفسه ولابد لأي اختبار ان تحدد طريقة التصحيح والاجابة الصحيحة والخاطئة والتي يطلق عليها دليل تصحيح الاخطاء حيث تثبت الاجابة الصحيحه لكل سؤال ومن شروط الاختبار الجديد ان تكون نتائج التقدير واحدة تقريبا حينما يصححها عدد من المصححين .

رابعا_ الشمولية :-

نعني بالشمولية ان تكون السمة المقاسة ممثلة بشكل جيد اي ان تكون فقرات الاختبار قد رسمت بصورة متكاملة ودقة لقياس السمة المراد قياسها .اذ ان درجة الشمولة تؤثر عادة في مدى ثباتها وصدقها فاذا وجه سؤال شفوي واحد الى احد الطلبة واجاب علية اجابة صحيحة فانه يحصل على درجة كاملة واذا اعيد الاختبار ذاته ووجه اليه سؤال اخر جديد زعجز عن الاجابة فانه يحصل على درجة دنيا .

ان مثل هذه المواقف متوقعة الحدوث نتيجة لعوامل الصدمة فأن معيار الشمول يلعب دورا في الوصول الى نتائج منسجمه وثابته.

خامسا_سهولة الاجراء والتطبيق :-

         تعد من اهم العوامل التي تحدد ما اذا كان القائم بالاختبار يستطيع في المواقف العملية الانتفاع باسلوب معين من اساليب التقويم المختلفة فمثلا في حالة تساوي طرق التقويم من حيث الموضوعية فان القائم على الاخنبار يستطيع ان يختار الطريقة التي تظمن لنا اكبر قسط ممكن من المعلومات في اقصر مده ممكنه من الوقت ان سهولة اجراء الاختبار وتطبيقة هو ان الاختبار لابد ان يتظمن تعليمات وافية وواضحة عن كيفية الاجابة مع تضمينه بعض الامثلة التوضيحية لكيفية الاجابة وخاصة اذا كانت بعض الاسئلة من النوع الجديد على الطالب كما نعني بالسهولة ,سهولة تقدير الدرجات والاقتصاد في الجهد عند اجراء الاختبار………

مج ص ع =مجموع الاجابات الصحيحة للمجموعة العليا

ع=عدد افراد المجموعة العليا

مج ص د =مجموع الاجابات الصحيحة للمجموعة الدنيا

د=عدد افراد المجموعة العليا

مثال /لحساب معامل تمييز الفقرة:

لو عدنا الى المثال الذي ورد ايجاد سهولة وصعوبة الفقرة واستخدمنا معادلة تمييز الفقرة تبين ما يلي

                        24_12          12

معامل التميز =__________     _  __________    _0,45

       1\2(27 +27)      27

0,45 ويعد هذا التمييز جيد جدا كلما كان تمييز الفقرة اعلى كلما كانت افضل وقد قدم (ايبول ) معيارا  لمقارنة القوة التمييزية والجدول الاتي يوضح هذا المعيار

معامل التمييز        تقييم الفقرة

0,40  فأعلى        فقرات جيده جدا

0,30  _0,29      جيده الى حد ما ولكن قد تخضع للتجسس

0,20 _0,29 فقرات حدية تخضع  عادة الى التحسين

اقل من 0,19 فقرات ضعيفة تحذف او يتم تحسينها

3– فعالية البدائل الخاطئة :-

تحتوي فقرات الاختبار من متعدد على  البدائل من  متعدد ولهذا البدائل صفات واعتبارات فنية عند اختيارها من المفروض ان تكون البدائل فعالة بما فيها لكفاية لان يعطى البعض بها وليس الجميع  فلا فائدة من بديل خاطئ يخطئ  به الجميع او يعرفه الجميع .

ويسعى مصممو الاختبارات الى الحصول على قيم سالبة للبدائل الخاطئة لكي يكون البديل فعال اي انه يجب ان تكون عدد الطلبة الضعفاء (المجموعة الدنيا ) الذي يختارون البدائل او الاجابات الخاطئة اكثر من عدد الطلبة المختارين ( المجموعة العليا) الذين يختارون البدائل الخاطئة .

ويعد البديل الخاطئ جوابا عادة وصالحا اذا اختاره عدد من طلبة المجموعة .

 

مفهوم التقويم التربوي وأهميته

 

1. مفهوم التقويم التربوي وأهميته

2. مفهوم التقويم التربوي التقويمـ : يعني تقدير الشيء وإعطاءهـ قيمه معينه وإصدار الحكمـ عليه . وهو عمليه معقدهـ تحتوي على كثير من الأنشطة . أما التقويم في التربية الفنية ففي استعراض النتائج وتحليلها والوقوف على ما وصل إليه التلاميذ بعد عمليات الممارسة و ماتم خلالها من خبرة وتعلم ومن ثم التعرف على المشكلات التي واجهتم والأسباب التي حالت دون حلها وعطلت دون تحقيق المطلوب في الوقت المحدد خاصة بعد تحديد المعلم لمستواهم الفني ومدى استعدادهم .. مثل ( الوسائل لم تكن مناسبة أو الأدوات لا تناسب وعضلاتهم ) . بحيث لا تنتهي العملية التربوية بانتهاء الشرح حيث يتبقى نقد الأعمال يوضح ما حققته الأعمال من محاسن وما عجزت عن تحقيقه . معيار هذا التقدير يرتبط بالهدف الذي وضعه المدرس في بداية الدرس . هو وسيله تستهدف الكشف عن مواطن القوة والضعف في العملية التعليمية بقصد تحسينها أو تطويرها ( لتحقيق الأهداف التربوية ).

3. تقويم تربوي أم تقويم تعليمي هناك خلط بين التقويم التربوي والتقويم التعليمي عندما نعود إلى أصل كلمه تربيه (فعل ربى ) والمضارع يربي : أي يهذب ويؤدي . بينما الكلمة الثانية تعليم ( علمها علم ) والمضارع يعلم أي يجعله يتعلم ويعرف ويدرك . من هنا نجد الفرق الكبير بين الكلمتين . - هناك علاقة وثيقة بين الكلمتين فالتربية لابد وأن تؤدي إلى التعليم لكن التعليم لا يشترط أن يوصل للتربية .(الناتج إذا أن مصطلح التربية أهم وأشمل من التعليم ).

4. تعريف التقويم التعليمي ( هو عملية الحكم على مدى تحقق أهداف أي نظام أو مؤسسه تعليمية أما إجرائيا هو ( عملية منهجيه تقوم على أسس عملية تستهدف إصدار الحكم بدقة و موضوعيه على مدخلات وعمليات ومخرجات أي نظام تعليمي وبتحديد مراحل القوة والقصور في كل منها واتخاذ مايلزم من قرارات وإجراءات لعلاج وإصلاح مايتم تحديده في مواطن القصور ). إذا الفارق في درجه العمومية والشمول ( تربوي = مؤسسات مشروعات برامج ). (تعليمي= فقط مؤسسات تعليمية ) . أما نقاط التقائهما ( الهدف والأهمية والأساليب والإجراءات والوسائل والنظم والاختلاف في عمومية المجال .

5. التقويم بين القياس والتقييم يخلط الكثير بين مصطلح التقويم وبين القياس رغم الاختلاف الكبير بينهما وبالرغم من هذا الاختلاف إلا أنه توجد علاقة جد وثيقة تتضح من خلال التعريف لكل المصطلحين : القياس : لغة : قاس : بمعنى قدر والقياس هو رد الشيء إلى مثيله . اصطلاحا : ( وضع الظواهر أو الخصائص أو السمات في صورة كميه . هو العملية التي نحدد بواسطتها كميه ما يوجد بالشيء من خصائص يمكن قياسها وفق معايير محدده مسبقا فمن خلاله نحصل على بيانات قيمه ( كميه ) أو مايسمى بوصف كمي للشيء .. أما تعليميا : فيشير إلى معرفه درجة تعلم الطالب رقميا إذ يمكن قياس مستوى التحصيل عن طريق اختبار والدرجة التي تحقق من الاختبار هي وحدة قياس . # وبإيجاز القياس التربوي : هو تكميم مدخلات وعمليات ومخرجات أي نظام تربوي والتعبير عنها رقميا . والقياس التعليمي هو تكميم مدخلات وعمليات ومخرجات أي نظام أو عمليه تعليميه ووصفها في صورة رقميه ( كمية ) .

   
   

6. # تختلف طبيعة القياس وإجراءاته وأدواته باختلاف مجالاته فالظواهر العملية والأكاديمية يتسم القياس فيها بدقة أدواته ووسائله من ثم دقة نتائجه لأننا نستطيع أن نقيس المسافة والزمن بأدوات وأجهزة ثابتة دقيقة . فتكون عملية القياس سهلة يسيرة بنتائج دقيقة متقنه . أما الخصائص التربوية فيصعب قياسها بدقة وإتقان كالتفكير والميول والاتجاه , فهي سمات شخصية بنتائج غير دقيقة وثابته . # لا يتم القياس فقط بالاختبارات فهي فقط وسيلة واحدة من عدة وسائل ( مثل قوائم الملاحظة – الاستبيانات – المقابلات الشخصية ) .

7. مقارنه بين التقويم والقياس

8. ماذا يعني التقييم(التقدير) مرادف التقييم ( التقدير ) أي بين مقداره وجعله بقدره أو ساواه ). وهذا المعنى اللغوي يرادف كلمه ( قياس) وفي تعريف للتقييم نجد أنه ( تقدير قيمه أو جودة شي ما .. أو عمليه تشخيص مشاكل الفرد ) (إذ أنه ينطوي على شق تشخيصي فقط ) .. # التقييم عملية تتوسط القياس والتقويم من خلالها يعطى الوصف الكمي ( بيانات ) الذي حصلنا عليه بعمليه القياس فيصبح نوعي ( معلومات ) . # أما في المجال التربوي ( فهو تقدير قيمه أي عنصر من عناصر أيه منظومة تربوية وإصدار الحكم على مدى جودة تلك المنظومة ) . أما في المجال التعليمي فهو العملية التي يمكن من خلالها تقدير قيمة من مدخرات وعمليات ومخرجات أي نظام تعليمي وإصدار الحكم على مدى جودة وفعالية هذا النظام وتشخيص مواطن القوة والقصور في أي عنصر من عناصر النظام . من خلال عمليات القياس أو بدونها .

9. مقارنه بين التقييم والقياس • التقييم أقدم من القياس يعتمد على التخمين القياس أحدث يعتمد على قياسات ومقاييس معينه.أو النطق أو الحدس أو الوهم.نلجاء إليه في حياتنا اليوميه عندما تكون السمه المقاسه واضحة وإذا لم يكن لدينا مقياس . • أما في العملية التعليمية فمن الصعب والمحظور الاعتماد على الحدس أو الوهم والظن والتخمين لأننا نتعامل مع مصير ومستقبل طلبه بل نعتمد على تقييم قائم على عمليات قياس باستخدام اختبارات ومقاييس دقيقة وموضوعية . • - لا نعتمد على تقييم وتقدير نواتج ومخرجات العملية التعليمية فقط على الاختبار والامتحان فهناك وسائل أخرى : • 1- ملاحظة سلوك المتعلم من خلال القيام بعمل . • 2- ملاحظة السلوك العام للمتعلم داخل غرفة الدرس. • 3- تحليل ما يقوم المتعلم بإنتاجه من أعمال ومهام ابتكاريه. • 4- وسائل ومعايير التقييم الذاتي التي يقدمها المعلم للمتعلم كي يحكم على نفسه بنفسه.

10. علاقة التقويم بكل من التقييم والقياس بعد أن أتضح مفهوم كلا من التقييم والقياس نتساءل : هل هناك علاقة بين هذه المصطلحات وما طبيعة هذه العلاقة ؟ بالرغم من اختلاف معاني المصطلحات . وهي علاقة في اتجاه واحد . مثال:حصل تلميذ على (7) من (10) هذه الدرجة لا معنى لها تحتاج إلى تفسير وتقدير لمعرفه : قياس : باستخدام أدق أداه قياس والحصول على نتائج أو وصف كمي للصف . تقييم : عملية تشخيصية وإعطاء وصف نوعي للسلوك . تقويم: عملية علاجية .

11. للتدليل على أهمية التقويم في العملية التعليمية . يجب أن نحدد موقع التقويم في التعليم عموما والتدريس خصوصا والمنهج التقويم في منظومة التعليم هو مجموعة من المكونات والعناصر التي تتفاعل فيما بينها بصورة مستمرة وتبدو مجتمعة في تآلف وانسجام وتعمل من أجل تحقيق أهداف تعليمية محددة. يتكون أي نظام تعليمي من خمس عناصر أساسية : المدخلات : ( عناصر مادية بشرية معنوية في نظام التعليم والبيئة والتلميذ بكافة سماته والمعلم بقدراته . والمنهج بالمحتوى والأهداف والأنشطة والوسائل .....) العمليات : تشمل هي الاساليب والتفاعلات والعلاقات التي تحول المدخلات بصورتها الأولى إلى شكل يناسب أهداف النظام من خلال القيام بالواجبات والإجراءات .

12. المخرجات : النتائج النهائية التي يحققها النظام التعليمي . التغذية المراجعه ( التقويم ) : التعديلات أو التطويرات في النظام والتقويم في النظام التعليمي هو الذي يعطي مؤشرات على مدى تحقيق الأهداف . ويبين إيجابيات وسلبيات لاتخاذ القرارات والإجراءات المناسبة للتغلب على السلبيات. وتشمل : أ :تقويم مدخلات النظام ب: العمليات ج: تقويم المخرجات بيئة النظام التعليمي : وهي ما يحيط بالنظام من أبنية وأثاث وتجهيزات وظروف الطقس والمناخ والإضاءة ...

13. البعض يرى أن النظام فقط العناصر الثلاث الأولى (مدخلات – عمليات – مخرجات ) والتغذية والبيئة عوامل مؤثرة في النظام أكثر من كونها عناصر ويمثل التقويم لأي نظام مكون مهم حيث يرتبط بعلاقة ديناميه مستمرة فيما بينه وبين المكونات الأخرى للنظام . ويتأثر بها إجمالا. التقويم يمثل قلب أي نظام تعليمي . التقويم في منظومة التدريس التدريس من اهم عمليات النظام التعليمي من خلالها تتحقق أهداف النظام . ويرتبط التقويم بالتدريس . وتتضح العلاقة في أربع نقاط : 1- أن التقويم والتدريس كلاهما عمليتان أساسيتان في أي نظام تعليمي. 2- أن التقويم يمثل أهم مرحلة من مراحل التدريس. 3- أن التقويم قلب مكونات منظومة التدريس. 4- ان التقويم يمثل واحدة من أهم مهارات عملية التدريس.

14. التقويم في منظومة المنهج يرى البعض أن التدريس ( معلم و متعلم – بينهم منهج) أهداف المنهج محتوى المنهج أنشطة المنهج التقويم طرق التدريس الوسائل التعليمية منظومة المنهج

15. أهداف التقويم و وظائفه • تبرز أهمية التقويم في تحقيقه للأهداف والوظائف .. • أغراض التقويم • - تحديد مستوى القبول .. • - تحديد الإستعداد أو المتطلبات السابقة .. • - تشخيص الضعف وصعوبات التعلم .. • - تحديد نتائج التعلم . • التقويم للإشادة والتوجيه .. • وظائف التقويم في التعليم والتعلم • كما يساعد في اتخاذه أنواع من القرارات المرتبطة بالعملية التعليمية هي: • القرارات الانتقائية-القرارات البنائية-القرارات التشخيصية-القرارات التجميعية-القرارات الإصلاحية.

16. خصائص التقويم الجيدة هو عملية معقدة في العملية التعليمية تتم بخطوات إجرائية محددة وله خصائص: - لا يرادف التقييم أو القياس. - لا يقف عند مجرد اصدار الحكم على منظومة التعليم. - لا يقف عند مجرد اصدار حكم على منظومة التعليم. - ليس غاية في حد ذاته. - إيجابي. - علمي. - ليس نشاطا ختاميا. - لا يقتصر على نتائج ومخرجات النظام التعليمي في المتعلم.

17. شروط التقويم الجيد خصائص التقويم تعد شروط للتقويم الجيد . وعند القيام بعملية التقويم في مجال التربية عموما والتعليم خصوصا يجب مراعاة مايلي : 1-أن تكون هادفة . 2-منهجيه منظمة بإجراءات مرتبة . 3- شاملة لجميع عناصر المنظومة التربوية أو التعليمية وجميع مستويات الأهداف . 4- متكاملة . 5- متنوعة . 6- مستمرة . باستمرار العملية التعليمية . 7- صادقة تنطلق من أهداف لا تحد عنها . 8- ثابتة النتائج لا تختلف بتكرار .

18. 9- الموضوعيه لا تتأثر بالآراء والأحكام الشخصية . 10- مناسبة ( في إجراءاتها وأساليبها ) . 11- مرنة في مواجهه ما يطرأ من تغيرات . 12- متطورة ليواكب المستحدثات . 13- تعاونيه يتعاون فيها كل الجهات والأفراد والطلاب والإداريين وأولياء الأمور . 14-محلية ينطلق من مبادئ ونظريات . 15- اقتصادية . يجب مراعاة البعد الاقتصادي لكون ممكنة التنفيذ .

19. خلاصه عملية التقويم في التعليم والتعلم شامله لا تخص الطالب وحده . وإلا في ذلك حصر للتقويم في إطار ضيق الذي هو مراقبة الطالب بل يدخل فيها عمل الأستاذ والمنظومة التربوية بكل مكوناتها . التقويم مركب من عمليتين القياس + التقييم . لكي نجري عملية تقويم سليمة صحيحة ينبغي تحديد ما نريد تقييمه وذلك بأن نحدد الأهداف ونحللها لملاحظة المتغيرات فالتقويم يهدف إلى التشخيص والعلاج معا وإلى الاستفادة من نتائج التقويم في تحسين مختلف عناصر المنهج من معلم ومتعلم ومحتوى وأنشطة مصاحبة

20. أنواع التقويم التربوي ومجالاته

21. أنواع التقويم التربوي ومجالاته تصنيفات التقويم وأنواعه: هناك أنواع عديدة من أنواع التقويم ومسمياته .وهي تختلف باختلاف نوعية وطبيعة الوسائل والأدوات التي يعتمد عليها من اختبارات ومقاييس وغيرها .

22. تصنيف التقويم على ضوء وظيفته: • ويصنف هذا التقويم على ضوء وظيفته في العملية التعليمية إلى : • أ- تقويم تشخيصي :وهو يساعد للكشف عن مشكلات وصعوبات تنفيذ العملية التعليمية ومن ثم تحديد أسبابها للعمل على علاجها باتخاذ أفضل القرارات. • ب- تقويم انتقائي : وهو يهدف لانتقاء واختيار أفضل مدخلات وعمليات منظومة التعليم للحصول على أفضل مخرجات التعليم . • ت - تقويم تكويني (بنائي) : يقدم تغذية راجعة مستمرة في جميع مراحل وخطوات المنظومة التعليمية أولا بأول حيث يبين نقاط القوه والضعف للعمل لتعديل مايلزم بشكل بنائي متراكب. • ث - تقويم تجميعي : فهو بمثابة إصدار حكم نهائي على أحد عناصر منظومة التعليم أو على المنظومة بشكل متكامل ويعرف بالتقويم النهائي . • ج- تقويم تتبعي : فهو يتابع نتائج ومخرجات العملية التعليمية , وتحديد مدى جودتها بعد انتهاء العملية التعليمية كاستفادة طلاب مرحلة تعليمية محددة مما درسوه في المراحل التعليمية السابقة , وهذا النوع من التقويم يساعد في ربط مراحل العملية التعليمية وما يقدم فيها من خبرات على المستويين الرأسي والأفقي . • ح- تقويم علاجي : يهدف إلى اتخاذ قرارات وإجراءات إصلاحية وعلاجية لمواطن القصور أو الضعف فهو تقويم إصلاحي فهو هدف عام في التقويم ووظيفة أساسية لأية عملية تقويم في المجال التربوي والتعليمي .

24. تصنيف التقويم على ضوء توقيته : وله تصنيفان أول وثاني • التصنيف الأول :نوعان وهما . • أ- التقويم المبدئي : يتم قبل البدء في تنفيذ العملية التعليمية ,ويهدف لتكوين صورة كاملة عن الوضع القائم قبل بداية التنفيذ ويعرف بالتقويم التمهيدي والاستهلالي و الاستفتاحي , ويرتكز على توقيت إجراء التقويم , ومن أمثلة ذلك ما يقوم به المعلم قبل التدريس من تقويم لمدى خبرة تلاميذه ومعلوماتهم حو موضوعا ما حتى يحدد ما ينبغي عليه أن يقوله حول هذا الموضوع . • ب- لتقويم الختامي : التقويم الختامي والتجميعي متفقا من حيث توقيت إجرائهما ولكن يختلف من حيث الوظيفة . مثلما يفعل المعلم حينما يسأل تلاميذه في نهاية الدرس بعض الأسئلة لتحديد مدى متابعتهم له واستيعابهم للدرس .

25. التصنيف الثاني :ويصنف على حسب توقيت إجرائه إلى ثلاثة أنواع . • تقويم قبلي : يهدف إلى تحديد نقطة البداية في العملية التعليمية ومدى التقدم فيها وتأثيرها على جودة النواتج , فهو مرادف للمبدئي من حيث التوقيت ويتفق مع التشخيصي من حيث الهدف أو الوظيفة , فالتقويم القبلي يحدد مستوى المتعلم ذاتيا . ويقسم إلى ثلاثة أنواع فرعية هي ... • التقويم القبلي التشخيصي : يكشف عن نواحي القوة والضعف في عملية تعلم التلاميذ ويعيقها. • تقويم الاستعداد : يحدد استعدادات الطلاب لبدء موضوع أو نشاط ما . • تقويم الوضع في المكان المناسب : وهو تصنيفي يصنف المتعلمين إلى مستويات تتناسب مع قدراتهم • تقويم خلالي (أثنائي) : فهو يتم خلال العملية التعليمية وبين مراحلها وخطواتها وإجراءاتها. • تقويم بعدى : يهدف إلى تحديد نقطة النهاية التي وصلت إليها مخرجات أي نظام تعليميومدى اقترابها أو ابتعادها عند مستوى الإتقان .حيث يستطيع المتعلم الحكم على تقدمه في عملية التعلم بمقارنة بين نتائج تقويمه قبليا و بعدي.

27. تصنيف التقويم على ضوء مجاله :يصنف التقويم على ضوء المجال لتصنيفين . • التصنيف الأول : على ضوء منظومة التعليم وهي ثلاثة أنواع : • تقويم المدخلات: يهدفإلى إصدار الحكم على جودة المدخلات الداخلة إلى هذا النظام وانتقاء الأفضل من حيث الجودة والكفاءة وهو يعتبر مرحله من مراحل التقويم وليس نوع من أنواعه . • تقويم العمليات : يهدف إلى إصدار الحكم على مدى جودة العمليات لأي نظام تعليمي أو غير تعليمي , ومدى التكامل والترابط وما يعترضها من عقبات وصعوبات والعمل على إزالتها . • تقويم المخرجات :يهدف إلى إصدار الحكم على مدى جودة المخرجات لأي نظام تعليمي أو غير تعليمي , وتحديد جوانب الضعف والقصور في مخرجات النظام واختيار وسائل وأساليب العلاج . • وهي تمثل جميعها في أي نظام تمثل ما يعرف بالتغذية الراجعة.

28. التصنيف الثاني :على ضوء طبيعة ونوعية المجال ويصنف إلى . تقويم المعلم :وهو ينصب بالدرجة الأولى على المعلم وإصدار الحكم على مدى كفاءته بم يمتلكه من سمات وخصائص مهنية , وأكاديمية , وثقافية , ونفسية , واجتماعية , وأخلاقية . تقويم المتعلم :يهدف إلى إصدار الحكم على مدى تحقق الأهداف التعليمية وتأثيرها في مستوى المتعلم ونموه عقليا و مهاريا وانفعاليا والعمل على تذليل وعلاج معوقاتها . تقويم المنهج : ويتكون هذا النوع من بعدين البعد الأول محدود ويصدر الحكم على المنهج من خلال محتواه العلمي والتعليمي فقط , أما البعد الثاني فهو أشمل حيث يهدف إلى تشخيص وعلاج جميع جوانب وعناصر المنهج وتقويمه وفقا لهذا المعنى الشامل يضم في طياته تقويم المعلم والمتعلم وبنية المنهج والبيئة التعليمية التي ينفذ فيها المنهج . تقويم البرامج : يهدف إلى تقويم الأنشطة التربوية والتعليمية التي تقدم بشكل مستمر , وهي كتقويم برنامج التعليم المستمر في جامعة ما . تقويم المشاريع : يهدف إلى تقويم الأنشطة التربوية والتعليمية والتي تقام في فترة زمنية محددة كورشة عمل لمدة محددة من الزمن . تقويم المواد التعليمية :تهدف إلى تقويم جودة وفعالية العناصر المادية المرتبطة بمحتوى المنهج من كتب دراسية ووسائل تعليمية آخرى . تقويم البيئة التعليمية : يهدف إلى تحديد مدى ملائمة البيئة التعليمية لمنظومة التعلم والتعليم بشكل عام ومدى اقترابهاأو ابتعادها من النماذج المعيارية المتعارف عليها دوليا . تقويم المعاونين للمعلم : تهدف إلى تحديد كفاءة الأفراد المعاونين للمعلم وسير العملية التعليمية بشكل صحيح فجميع ما ذكر تمثل مجالات للتقويم أكثر من كونها أنواعا له .

30. .تصنيف التقويم على ضوءأسلوب تنفيذه : كما يسمي على ضوء طريقة تطبيق اختباراته ومقاييسه على الأفراد ويقسم ويصنف إلى خمسة أنواع هي : أ- التقويم الشفهي :باستخدام اللفظ كأداة لتنفيذ التقويم وهي مكونة من أسئلة لفظية موجهة من المعلم للمتعلم والعكس وله فوائد في إبراز قدرة المتعلم في العديد من القدرات كذلك تساعده على مواجهة المواقف وتحمل المسئولية ولها العديد من الضوابط التي يجب مراعاتها . عدم السؤال عن الأشياء المبهمة والتنوع في الأسئلة مابين مغلق ومفتوح والعديد من المعايير . ب- التقويم التحريري: يعتمد هذا النوع على الورقة والقلم في تنفيذ التقويم وهذا النوع أكثر مناسبة للأفراد الذين لا يملكون القدرة والشجاعة في المواجهة و التفاعل مع الآخرين , والتقويم التحريري هنا مثيل للتقويم الشفهي والذي يعد الأمثل للفئات الخاصة والأميين. ت- التقويم العملي : يعتمد على الأداء وممارسة العمل وذلك بتنفيذ عمل محدد ,حيث يقاس ناتج الأداء بما يسمى بالاختبارات العملية وأفضل أنواعه تحليل العمل وملاحظته. ث- التقويم المصور : يعتمد على الرسوم والصور في تنفيذ التقويم , ويمكن أن يطبق هذا التقويم قبل وأثناء وبعد الموقف التعليمي . وبصورة فردية أو جماعية تحريرية أو شفهية وبصور ثابتة أو متحركة . ج- التقويم المبرمج آليا : يعتمد هذا التقويم على اختبارات ومقاييس مبرمجة آليا, ويمكن أن يطبق هذا التقويم قبل وأثناء وبعد الموقف التعليمي .والتقويم المبرمج آليا انعكاسا لاستخدام تكنولوجيا المعلومات والحاسبات الآلية في مجال التربية والتعليم , ويمتاز هذا النوع من التقويم بالمتعة والتشويق .

32. .تصنيف التقويم على ضوء نظامه المرجعي : التقويم جماعي المرجع :وهذا النوع من التقويم هو السائد في مؤسساتنا التعليمية حيث يقوم على أساس أن أية درجة يحصل عليها الفرد لا يكون لها معنى إلا بمقارنتها بغيرها من الدرجات التي يحصل عليها الآخرون أي أن معيار التقويم هو طبيعة الجماعة المرجعية. التقويم ذاتي المرجع :أن النظام المرجعي هو الفرد ذاته وذلك بموازنة أداء الفرد في اختبار ما بأدائه في اختبارات أخرى . وهو يفيد في تحديد التغير الذي يحدث في خصائص الفرد والتحسن الذي يطرأ على تعلمه وسلوكه . مثر معرفة ميل المتعلم واتجاهاته الايجابية و السلبية نحو مجال من المجالات مثل حصول الطالب على درجة عالية في تخصص ما حيث يعتبر مؤشر لتفوقه فيها وبالتالي يمكنه التخصص يه ودراسته. التقويم محكي المرجع : معنى هذا أن المحك هو الذي يحدد مستوى الأداء الذي ينبغي أن يصل إليها الفرد أو الجماعة وهذا النوع من التقويم المعمول به في مؤسساتنا التعليمية حيث يتم مقارنة درجات كل طالب أو متعلم في أي اختبار بالدرجة النهائية للاختبار التقويم الموضوعي: يعتمد على تقدير علاقة احتمالية بين الأداء الملاحظ للفرد في الاختبار أو المقياس والسمات أو القدرات التي تكمن وراء هذا الأداء وتفسره وهذا النوع من أهم التطورات المعاصرة في مجال التقويم النفسي والتربوي وهذا النوع من التقويم ارتبط ببعض نظريات القياس النفسي والتربوي المعاصرة مثل نظرية السمات الكامنة والتي تجعل القياس النفسي التربوي على درجة عالية من الدقة والصدق وعدم التحيز ,والموضوعية التي يسعى هذا النوع من التقويم إلى تحقيقها تعني ببساطة شديدة محاولة تحرير أدوات القياس من خصائص الأفراد الذين تطبق عليهم هذه الأدوات وتحرير قدرات وسمات الأفراد من خصائص عينة الأسئلة التي يشتمل عليها الاختبار أو المقياس الذي يطبق عليهم .

34. .تصنيف التقويم على ضوء نواتج ومخرجات العملية التعليمية : يمكن تصنيفه إلى خمسة أنواع هي.... أ- التقويم المعرفي:يهدف إلى تشخيص وعلاج نواتج التعليم والتعلم المعرفية واختبار الجوانب المعرفية بمجالاتها ومستوياتها المختلفة .وهذا النوع من التقويم هو الأكثر شيوعا في مؤسساتنا التعليمية. ب- التقويم المهاري : يهدف إلى تشخيص وعلاج نواتج التعليم والتعلم في الجانب المهاري التي تدل على مدى اكتساب المتعلم للمهارات الحركية والعملية واليدوية , ويعتمد على اختبارات الأداء, وهذا النوع من التقويم مهمل في كثير من مؤسساتنا التعليمية . ت- التقويم الوجداني :يعتمد على قياس الميول والاتجاهات والقيم وأوجه تقدير العلم والعلماء وأوجه تقدير الخالق سبحانه وتعالى وقدرته وإعجازه في خلقه وهذا النوع من التقويم يكاد يكون مفقود في مؤسساتنا التربوية التعليمية وتقويم هذا الجانب من الصعب تقويمه لتقلبه وعدم ثباته كذلك صعوبة إعداد اختبارات له . ث- تقويم القدرات العقلية: يهدف إلى تشخيص وعلاج نواتج التعليم والتعلم الخاصة بالقدرات والمهارات العقلية العليا كالتحليل والتركيب ومهارات التفكير العلمي والابتكاري والمنطقي , وهذا النوع من التقويم مهمل في معظم مؤسساتنا التعليمية , إلا لأغراض البحث العلمي ج- تقويم السمات النفسية : يستخدم اختبارات ومقاييس نفسية يمكن من خلالها تحديد مدى امتلاك الفرد لأية سمة نفسية وبأي مستوى, وهو مهم جدا في المجال التعليمي نظرا لتأثر عمليتي التعليم والتعلم بالعوامل والخصائص والسمات النفسية لكل من المعلم والمتعلم .وهو أساس القبول في الكليات وخصوصا في المجال العسكري, ولتشخيص ذوي المشكلات النفسية .

35. 7.تصنيف التقويم على ضوء عامل الزمن: يمكن تصنيفه على ضوء الزمن المستغرق لتنفيذه إلى نوعين هما : أ- التقويم الموقوت: وهذا النوع من التقويم لها زمن محدد يجب إنجازها فيه وتعتمد على سرعة الإنجاز والدقة في الأداء وهي لا تكفي إذا لم يتم في الوقت المحدد . ب- التقويم غير الموقوت: يركز فقط على الجودة دون النظر إلى الزمن المستغرق للإنجاز.

36. 8.تصنيف التقويم على ضوء عدد الأفراد الخاضعين للتقويم : يمكن تصنيفه على ضوء عدد الأفراد الخاضعين لعملية التقويم إلى ثلاثة أنواع : التقويم الفردي: يعتمد على اختبارات تطبق بصورة فردية ويعرف بالتقويم الشخصي ,وهذا النوع من التقويم لا يسمح باستعانة الفرد بغيره التقويم الجماعي : يعتمد على مقاييس وأدوات يمكن تطبيقها على الجماعة من الأفراد في وقت واحد , وهو أكثر اقتصادية وتوفير للوقـت من النوع الاول . التقويم الجماهيري :وهذا النوع يعتمد على وسائل وأساليب يمكن تطبيقها على جمهور كبير من الأفراد في أماكن متباعدة ومن أعمار مختلفة ومستويات متفاوتة . كأخذ وجهة نظر المستمعين أو المشاهدين لقضية ما وتقويمها وهذا النوع من التقويم لا يعتمد عليه إلا نادرا في المجال التعليمي والتربوي خصوصا ما يتعلق بالبحث العلمي.

37. .تصنيف التقويم على ضوءالقائم بتنفيذه : يصنف التقويم على ضوءالقائم بتنفيذه إلى نوعين هما : تقويم الفرد لنفسه:وهو اعتماد الفرد على تقويم ذاته ليحدد مدى تمكنه أو عدم تمكنه من جانب من جوانب التعليم والتعلم بوسائل وأدوات تقويم يطبقها على نفسه .الأمر الذي يفيده في تعديل مساره وإصلاح نقاط القصور لديه, وله عدة مزايا وهي تقبل الفرد لنتائج مهما كانت متدنية وثقته في أن ما يحصل عليه من تقدير هو فعلا ما يستحق ,وهو لا يصلح مع الصغار ولا ذوي الصعوبات والإعاقات . التقويم بواسطة آخرين :يرى البعض أن التقويم الذاتي قد يكون الفرد متحيزا لذاته , ولابد من الاعتماد على نوع آخر من التقويم هو التقويم بواسطة آخرين كتقويم المعلم للمتعلم وتقويم الموجهين للمعلمين وغير ذلك ,هذه الأنواع المعمول بها في مؤسستنا التعليمية

38. لذا يجب الاستفادة من هذه الأنواع والتصنيفات العديدة للتقويم في مجال التربية والتعليم وعدم الاقتصار على نوع واحد دون الأنواع الأخرى وعلى القائم بالتقويم انتقاء النوع المناسب لطبيعة الموقف خصوصا في ظل أهم التوجهات الحديثة في مجال التقويم التربوي.

39. مجالات التقويم في العملية التعليمية: تتنوع مجالات التقويم بتنوع عناصر ومدخلات ومخرجات العملية التعليمية وتشمل:

45. إجراءات تقويم المعلم

46. إجراءات تقويم المعلم • لماذا تقويم المعلم ؟ • ماذا نقوم في المعلم ؟ • كيف يتم تقويم المعلم ؟ _طرق,وأساليب تقويم المعلم _أدوات تقويم المعلم • بعض نماذج لأدوات تقويم المعلم • من الذي يقوم المعلم ؟ • متى,وأين يتم تقويم المعلم ؟

47. ”إجراءات تقويم المعلم“ المعلم هو ركن أساسي من أركان العملية التعليمية,بل إن البعض يذهب إلى أنه هو أهم أركان تلك العملية,لذا فإن تقويم هذا المعلم بشتى صور التقويم وأشكاله,ومجالاته يمثل أمراً ضرورياً لا يمكن الاستغناء عنه.وتمر عملية تقويم المعلم بمجموعة من الإجراءات,بيانها فيما يلي: أولاً:لماذا تقويم المعلم ؟ يشير هذا التساؤل إلى منحيين: المنحى الأول: أهداف تقويم المعلم المنحى الثاني: مبررات,ودواعي تقويم المعلم وبيان ذلك على النحو التالي

48. 1-أهداف تقويم المعلم:تهدف عملية تقويم المعلم أساساً إلى تحديد مدى قدرة هذا المعلم على تحقيق أهداف العملية التعليمية في المتعلمين,وتحديد مدى كفاءته في القيام بأدوار,ومهام عملية التدريس على النحو المطلوب.وتحديد مدى امتلاكه المهارات,و الكفايات المهنية,والأكاديمية,و الثقافيه,و الاجتماعية,اللازمة لنجاح عملية التدريس,وتحديد مستوى تفاعله مع تلاميذه داخل غرفة الدراسة ومدى تفاعلهم معه,وتحديد نقاط القوة,ونقاط القصور في أداء المعلم تمهيداً لتعديل مساره إلى الاتجاه الصحيح. وتشير كثير من الأدبيات إلى عدد من الأهداف الرئيسة لتقويم المعلم هي: أ-تزويد المشرفين والمعلمين بطريقة تسمح لهم وتشجعهم أن يعملوا معاً لتطوير و تعزيز التطبيقات التعليمية والتدريسية ب-تأمين طريقة من أجل وضع مساعدة بناءة للمعلمين محدودي الأداء ج-تأمين قاعدة أساسيه من أجل اتخذا قرارات منطقية حول قضايا الاحتفاظ بالمعلمين,أو تحويلهم,أو نقلهم,أو فصلهم

49. د-تأمين قاعدة أساسيه من أجل إصدار أحكام أكثر تأكده حول قضايا اختلاف مستويات الأداء في البرامج التعويضية,مثل مخصصات الرواتب,أو السلم الوظيفي هـ-تأمين معلومات من أجل تحديد مدى تطبيق المعارف,والمهارات التي اكتسبت من خلال تطور أنشطة العاملين,ومن أجل تقدير مستوى واستمرارية استخدام هذه المعارف والمهارات و-الارتقاء بمستوى التدريس من خلال تحديد أساليب تطور نظم وظروف وسلوكيات التدريس ز-حماية الطلاب من المعلمين غير الأكفاء,وحماية المعلمين من المديرين غير المتخصصين ح-مكافأة الأداء المتميز ط-المساعده في وضع قواعد سليمة من أجل التخطيط,والتطوير المهني للمعلمين كما أوصى المؤتمر الأول لإعداد المعلمين الذي عقد في مكة المكرمة عام 1394هـ بأن تقويم المعلم ينبغي أن يهدف إلى: أ-مساعدة المعلم على النمو المتكامل وخاصة في النواحي العلمية والمهنية والذاتية ب-التعرف على جوانب القصور في أداء المعلم وتوجيهه ومعاونته لاستكمالها,بغرض تحويل مواطن الضعف إلى القوة أي أن عملية تقويم المعلم عملية تشخيصية ومن ثم علاجية ووقائية ج-تحديد مدى إسهام المعلم في تحقيق رسالة المدرسة د-توفير المعلومات الدقيقة التي يمكن على ضوئها تحسين وتطوير برامج اعداد المعلمين وكذلك برامج التدريب اثناء الخدمة

50. 2-مبررات ودواعي تقويم المعلم: هنالك العديد من المبررات والدواعي التي تجعل من تقوم المعلم ضرورة تنبثق جميعها من موقع المعلم في منظومة التعليم وأهميته في العملية التعليمية وفي إطار الحديث عن موقع المعلم في منظومة التعليم فلا يكاد يختلف اثنان على أهمية موقع المعلم في تلك المنظومة,حيث تجمع الآراء والأدبيات على أن المعلم كان ولا زال وسيظل هو حجر الزاوية في العملية التعليمية وهو المحرك الذي يحرك كل عناصرها ومهما تقدمت تقنيات التعليم ومهما جاءت إلينا كل يوم بجديد في مجال أجهزه ومواد التعليم والتعلم فإننا لا يمكن الاستغناء بتلك التقنيات عن المعلم حتة في مجال التعلم الذاتي والتعلم عن بعد فدوره مهم جدا في مجال التخطيط والتوجيه والإرشاد لهذا المجال والمعلم هو أحد عناصر ثلاثية التعليم أو هو أحد اضلاع مثلث التعليم الذي يتكون من المعلم,والمتعلم,والمنهج وهذا يعني أن المعلم هو المسئول الأول عن نجاح أو فشل عملية التدريس التي تمثل محور العملية التعليمية وذلك بداية من التخطيط للتدريس ومرورا بتنفيذه وانتهاء بتقويم نتائجه ومخرجاته وهكذا فإن موقع المعلم كقائد لعناصر منظومة التعليم وأهمية دوره في تنظيم وإدارة حجرة الدراسة وتخطيط وتنفيذ وتقويم عملية التدريس تمثل مبرراً قوياً لضرورة العمل على تقويم أداء هذا المعلم رغبة في تطوير مستوى أداءه إلى أقصى حد ممكن ومن ثم تحقيق اقصة إستفاده منه في عملية التدريس بل في العملية التعليمية ككل.

51. ثانياً : ماذا نقوم في المعلم ؟ يشير عايش زيتون : إلى أن هناك مجالات عديدة لتقويم أداء المعلم من بين : نواتج التعلم ، ومخرجاته . تحليل نتائج المتعلمين الذين يقوم المعلم بتعليمهم . صفات ، وخصائص المعلم الشخصية ، والعلمية ، وانعكاساتها على أداءه وفعالية تدريسه . قدرة المعلم على إثارة طلابه عقليا ، وعلميا ، وفكريا . علاقات المعلم الشخصية ، وتعاملاته مع طلابه . السلوك التدريسي الصفي للمعلم ومهاراته التدريسية خصوصاً في مجالات تخطيط ، تنفيذ ، وتقويم التدريس . ممارسه المعلم ، ومشاركته في أوجه النشاط المصاحب للمنهج سواء كان نشاط صيفياً أو غير صيفي .

52. دور المعلم في خدمه مجتمعه ، وبيئته ، ومشاركته في الأنشطة الإجتماعيه . فهم المعلم لأهداف التربيه عموماً ، وأهداف مادة تخصصه خصوصاً . مستوى ، ونوعيه المعرفة التي يقدمها المعلم لطلابه في مادة تخصصه . فهم المعلم لطبيعة العلم ، وبنيته ، وعلاقة العلم بالتكنولوجيا ، وأثرهما على المجتمع . ويرى يس قنديل أن من أهم الجوانب التي ينبغي التركيز عليها عند تقويم الأداء التدريسي للمعلم مايلي : مهارات التفاعل الصفي لدى المعلم . مهارات إداره الصف . مهارات التقويم وتشمل : مهارات المعلم في تخطيط برامج التقويم . مهارات المعلم في تنفيذ برامج التقويم . مهارات تنظيم نتائج التقويم ، وتلخيصه .

53. ويشير سلام صفيه سلام إلا أن أهم جوانب تقويم المعلم هو تقويم الإستراتيجيه التي يتبعها هذا المعلم في التدريس . ومن الصفات التي يجب تقويم المعلم على ضوئها مايلي : أن يكون نشيطاً ومؤثراً أثناء الدرس . أن يحترم طلابه كأفراد لهم القدرة على النشاط العقلي الفعال أن يعد دروسه بعناية ، عمق . أن يقيم سلوكه التدريسي بنفسه . ثمة جانب أخر هو تقويم السلوك اللفظي ، والذي يشمل أداءه اللغوي ومدى صحة لغته . وينقسم كلام المعلم عادة داخل حجرة الدراسة إلى نوعين : الكلام الذي من خلاله يتم نقد التلاميذ ، أو تبرير سلطته .

54. وإذا كان التفاعل اللفظي داخل حجرات الدراسة من جوانب تقويم المعلم الذي حظى باهتمام كبير في الأدب التربوي ، فإن الجانب الذي لا يقل أهميه هو تقويم التفاعل غير اللفظي داخل حجرة الدرس ، والذي يشمل مايصدر عن المعلم من حركات ، وإشارات ، وإيماءات ، وتعبيرات وجهه ، ولحظات صمته وابتسامته ، أو عبوسه .. الكلام المباشر ويشمل : كلمات تقبل المشاعر ، والتعبير عن الذات . كلمات الثناء ، والتشجيع . الكلمات الدالة على تقبله أفكار التلاميذ ، واستعمالها ، أو تكرارها . الكلمات المستخدمه في طرح الأسئلة . الكلام الغير مباشر ويشمل : الكلام الذي من خلاله يتم تقديم المعلومات (شرح). الكلام الذي من خلاله يتم إعطاء التعليمات ، أو التوجيهات

55. وغير ذلك من أشكال التفاعل غير اللفظي . وبصفة عامه فإن هناك عددا من المقومات التي تمثل معايير لتقويم المعلم يمكن إجمال تلك المقومات على النحو التالي : المقومات الشخصية للمعلم : وتشمل : قوة الشخصية . حسن المظهر . بشاشة الوجه . جاذبية الشخصية . الهدوء . الثقة بالنفس . مقومات التفاعل الإجتماعي : وتشمل : التواضع . الديمقراطية . احترام مشاعر الطلاب . احترام عقيدة الطلاب . التعاون مع الطلاب . الحرص على عدم رفع الكلفة مع الطلاب .

56. مقومات القدوة الحسنة : وتشمل : الجدية . الدقة . الصدق . المقومات الأكاديمية ن والتدريسية : وتشمل : تمكنه من مادته العلمية . قدرته على ضبط ، وقيادة حجرة التدريس . إفساحه المجال للحوار ، والمناقشة . والحقيقة أن هذه المقومات ، وغيرها ما هي إلا صفات وخصائص ينبغي توافرها في المعلم الجيد لأية مرحلة تعليمية ، حيث تمثل معايير مهمة يمكن الاستناد إليها عند تقويم المعلم . ومجمل القول إن تقويم المعلم ينبغي أن يشمل كافه جوانب هذا المعلم : الشخصية ، والعقلية ، والأكاديمية ، والنفسية ، والمهنية ، والثقافية ، و الاجتماعية ، والخلقية ، والعقائدية ، وغير ذلك من الجوانب التي يكون لها تأثير مباشر أو غير مباشر على كفاءته في قياده منظومة العملية التعليمية . ثالثاً : كيف يتم تقويم المعلم : وكعادتنا مع هذا التساؤل فإنه يشير إلى أمرين : الأول متعلق بأساليب وطرق تقويم ، والثاني متعلق بأدوات ، وإجراءات التقويم ، وبيان ذلك فيما يلي : طرق ، وأساليب تقويم المعلم : تتنوع طرق ، وأساليب تقويم المعلم بتنوع ، وتعدد جوانب ، ومجالات تقويمه ، فقد يخضع المعلم لامتحانات عليه أن يجتاز من خلالها اختبارات أو مقاييس محددة لتحديد مستواه في الجوانب : العقلية المعرفية ، والنفسية الانفعالية . وقد يخضع لمقابلات شخصية لتطبيق تلك الاختبارات ، أو المقاييس .

57. ومن أهم طرق تقويم الأداء والتدريس للمعلم : تحليل العمل : وفيه يتم تحليل عمل المعلم عموما خلال عمليه التدريس للحكم على ما يقوم به فعلا من مهام ، وأدوار ، ومهارات مرتبطة بعمله ، وما يهمله منها . تحليل التفاعل : ويركز هذا الأسلوب على تحليل التفاعل اللفظي ، وغير اللفظي للمعلم داخل حجرة الدراسة ، وتحديد نمط الكلام الغالب للمعلم أثناء التدريس . ج- ملاحظة المعلم : وهذا هو أساليب تقويم المعلم ن خصوصاً فيما يتعلق بسلوكه ،أو أدائه التدريسي ، وقد سبقت الإشارة إلى أن الملاحظة المنتظمة من أهم أساليب التقويم التربوي ، ومن أكثر هذه الأساليب دقة في تقويم الجوانب الإجرائية والسلوكية ومنها بالطبع أداء المعلم التدريسي داخل غرفة الدراسة .

58. وغالباً ما تتم الملاحظة المنتظمة للمعلم أثناء تدريسه من خلال بطاقات أو قوائم ملاحظة يمكن خلالها تقدير مهارات المعلم في تخطيط ، وتنفيذ وتقويم عملية التدريس ، تلك البطاقات ، والقوائم التي تشتق من تحليل العمل وتحليل لمهام وتحليل المهارات لنموذج المعلم المثالي ، أو نموذج المعلم الخبير . وقد تتم ملاحظة المعلم بشكل غير منتظم ، ودون الاعتماد على بطاقات ملاحظة ، أو قوائم تقدير ، مثلما يفعل الموجه ، أو المشرف التربوي عندما يجلس مع المعلم أثناء التدريس ، أو مثلما يراقب التلاميذ معلمهم خلال التدريس . د- استطلاع المرئيات حول المعلم : يمكن ايضا تقويم المعلم من خلال مرئيات ، وأراء الآخرين عنه كمرئيات الموجهين ، والمشرفين التربويين ، ومن ثم لا يجب الاعتماد فقط على هذا الأسلوب عند تقويم المعلم ، بل لابد من أسلوب الملاحظة المنتظمة للمعلم الذي يعطي نتائج أكثر دقة ، وأكثر موضوعيه ، ويمكن الاعتماد على الأسلوبين معا كمؤشرين يدل أحدهما على صحة الخبر .

59. أدوات تقويم المعلم : تعتمد طرق ، وأساليب التقويم الخاصه بالمعلم التي أشرنا إليها ، على أدوات ، ووسائل للتقويم أهمها : ا- الاختبارات ، والمقاييس : وهي خاصة بتقويم معارف ، المعلم ومعلوماته ، وقدراته العقلية . ب- قوائم التقدير : وهي خاصة بتقدير مستوى المعلم في أي جانب من جوانبه الشخصية أو الأكاديمية ، أو المهنية . ج- بطاقات الملاحظة : وهي نوع من قوائم التقدير لكنها تعتمد في تطبيقها على ملاحظة مباشرة ، ومنتظمة خلال ممارسته التدريس فعلياً ، وهي عبارة عن تحليل دقيق لما ينبغي أن يقوم به . د- الاستبانات والاستفتاءات : وهي أدوات لاستطلاع المرئيات حول المعلم ، ومدى كفاءته ، وتأخذ صوراً ، وأشكالاً عديدة . رابعاً : بعض نماذج لأدوات تقويم المعلم : هناك العديد من النماذج لأدوات تقويم المعلم بشتى صورها ، وأشكالها ، وأهدافها ن ومجالاتها ، نعرض البعض منها فقط كي نوضح للقارئ كيف تكون هذه النماذج مايلي : 1-بطاقة توجيه المعلم ، وتقويمه . 2-استبانه تقدير درجات تقدير تفضيل الطلاب للمقومات الشخصية المهنية للمعلم .

60. 3- بطاقة توكمان . أدوات تحليل التفاعل اللفظي داخل حجرة الدراسة : ومن أهم أمثلة تلك الأدوات مايلي : 4-أداة "فلاندرز" لتحليل التفاعل اللفظي: وهي قائمة تشمل عشر فئات سلوكيه يمكن من خلالها تحليل التفاعل اللفظي داخل حجرة الدراسة بين المعلم ، والمتعلم ، ومن ثم تقويم مستوى هذا التفاعل . وقد حدد فلاندر أحكام عامة لسلوك المعلم في أداته. 5-أداة التفاعل اللفظي الشامل : وهي قائمة ملاحظة لتحليل التفاعل اللفظي بين المعلم ، والمتعلم داخل حجرة الدراسة ، قام بتطويرها محمد زياد حمدان ، على ضوء قائمة فلاندرز السابقة ، وتشمل (17) سلوكاً لفظياً بين المعلم ، والمتعلم 6-أدوات تقويم أسلوب التدريس : هناك العديد من أدوات تقويم أسلوب التدريس الذي يتبعه المعلم ، من أهم هذه الأدوات مايلي : مقياس دان للأسلوب الانتقائي للتدريس . مقياس أسلوب التدريس كنظام : وهو مقياس متدرج يتم من خلاله تقويم أسلوب التدريس كنظام . الخبراء والباحثين :

61. هناك هيئات ، ومراكز بحوث تربويه تقوم بتخطيط المشروعات حول تقويم المعلمين ، معتمده في ذلك على الخبراء والباحثين المتخصصين في هذا المجال . سادساً: متى ؟ وأين يتم تقويم المعلم ؟: للإجابة عن الشق الأول من السؤال نقول إن تقويم المعلم من حيث التوقيت ينبغي أن يتم في ثلاث مراحل : 1-تقويم المعلم قبل التدريس : ويركز التقويم في هذه المرحلة على تحديد مستوى المعلم ، وقدراته ومهاراته في التخطيط للتدريس سواء على مستوى العام الدراسي ككل ، أو على مستوى الوحدات الدراسية ، أو على مستوى الدروس اليوميه ، وهذه المرحلة من تقويم المعلم على درجة كبيرة من الاهمية ، إذ إنها تسبق تنفيذ التدريس ن بل هي الضمان لنجاح تنفيذ التدريس على النحو المرغوب . 2-تقويم المعلم أثناء التدريس : وفي هذه المرحلة يكون تركيز التقويم منصبا على مايقوم به المعلم داخل حجرات الدراسه ، أو داخل المعامل ، ورش العمل ، أو أثناء تفاعله ، وترتبط هذه المرحلة ارتباطا وثيقا بالمرحلة السابقة ، بل تتوقف عليها .

62. 3-تقويم المعلم بعد التدريس : وفي هذه المرحلة يكون تركيز التقويم على الآثار التي تركها المعلم في تلاميذه ، أي التغييرات التي استطاع أن يحدثها هذا المعلم في سلوك التلاميذ نتيجة التدريس ، بمعنى آخر الأهداف التعليمية التي استطاع تحقيقها في هؤلاء التلاميذ على المستوى المعرفي ، والمهاري ، والوجداني والانفعالي . ورغم أن هذه المرحلة تتناول في الأصل تقويم المتعلم . وعلى صعيد الإجابة عن الشق الثاني من السؤال ، والخاص بمكان تقويم المعلم ، تجدر الإشارة إلى أن تقويم المعلم يجب أن يتم في أي مكان من أماكن التفاعل بيم هذا المعلم ، وتلاميذه ، سواء كان ذلك في حجرات الدراسة أو خارجها ، سواء كان في المؤسسة التعليمية ، أو خارجها ، ويتوقف تحديد مكان تقويم المعلم على الهدف من التقويم ، وطبيعة أدوات التقويم المستخدم .

63. مستويات الجانب الوجداني 1-الاستقبال: يشير الاستقبال إلى استعداد المتعلم للاهتمام بظاهرة معينة مثل نشاط تعليمي في الفصل أو القراءة في الكتاب المقرر ويختص الاستقبال من الناحية التدريسية بإثارة اهتمام المتعلم وجذب انتباهه وتوجيهه وتتراوح نواتج التعلم الوجدانيه في هذا المستوى من الوعي البسيط بوجود أشياء معينة إلى الاهتمام الانتقائي من جانب المتعلم،ويمثل الاستقبال أقل مستويات نواتج التعلم الوجدانية. مثال: أن تبدى الطالبة الرغبة في تمثيل دور الألوان الأساسية. 2-الاستجابة: تشير الاستجابة إلى المشاركة الإيجابية من جانب المتعلم ويتطلب ذلك مستوى أعلى من مجرد الاهتمام بظاهرة معينة أو نشاط معين،إذ تتطلب الاستجابة التفاعل مع الموقف أو الظاهرة بصورة أو بأخرى. مثال: أن تشارك الطالبة في مناقشة دور الفن الإسلامي في الفصل.

64. 3-إعطاء القيمة: يشير هذا المستوى إلى القيمة التي يعطيها المتعلم لشيء معين،وتقوم عملية إعطاء القيمة على أساس استيعاب مجموعة من القيم،ويعبر عن دلالتها في السلوك الظاهر للمتعلم. وترتبط نواتج التعلم الوجدانية في هذا المستوى بالسلوك الذي يتصف بالاتساق والثبات وبدرجة كافية تمكن من التعرف على القيمة،وتقع الأهداف التربوية الخاصة بالاتجاهات وأوجه التقدير في هذا المستوى. مثال:أن تقدر الطالبة جهود معلمة التربية الفنية في مدرستها. 4-التنظيم القيمي: يدل التنظيم القيمي على الجمع بين أكثر من قيمة،وتتعلق نواتج التعلم الوجدانية في هذا المستوى بالقيمة كمدرك معين،مثل إدراك مسؤولية كل فرد في تحسين العلاقات الإنسانية كما تتعلق بنظام القيمة مثل إعداد خطة مهنية تشبع حاجته إلى كل من الأمن الاقتصادي والاجتماعي. مثال:أن تتفهم وتتقبل الطالبة نواحي الضعف لديها في العمل الفني.

65. 5-التمييز بنظام قيمي مركب: يتكون لدى الفرد عند هذا المستوى من الجانب الوجداني نظاما قيميا مركبا.يضبط سلوكه ويوجهه لفترة طويلة ويؤدي إلى تكوين أسلوب في الحياة مميز له.ويتصف السلوك في هذه الحالة بأنه ممتد وشامل وثابت بحيث يسهل التنبؤ به وتشمل نواتج التعلم الوجدانية لهذا المستوى من الأهداف مدى واسع من الأنشطة التي تركز على الصفات الميزة للفرد وتقع في هذا المستوى الأهداف التربوية التي تتناول الأنماط العامة لتكيف المتعلم شخصيا واجتماعيا وعاطفي. مثال:أن تظهر الطالبة الاعتماد على النفس في الأعمال الفنية التي تقوم بها .

66. ماذا نقوم في الجانب الوجداني؟ من أهم نواتج التعلم في الجانب الوجداني التي يجب للتركيز عليها خلال عملية التقويم مايلي: 1-الوعي: يشير كراثول في تصنيفه للجانب الوجداني إلى أن مستوى الوعي هو الخطوة الأولى في تكوين الجوانب الوجدانية بما تتضمنه من اتجاهات وقيم ويؤكد في تناوله لمستوى الوعي أنه برغم وقوع الوعي في أدنى درجة من التصنيف الوجداني إلا أن الوعي غالبا يكون مشبعا بالجانب المعرفي ويقصد به إدراك الفرد لأشياء معينة في الموقف أو الظاهرة. 2-الاتجاهات: الاتجاه هو الموقف الذي يتخذه الفرد أو الاستجابة التي يبديها إزاء شئ معين أو حدث معين إما بالقبول أو الرفض نتيجة مروره بخبرة معينة تتعلق بذلك الشيء.

67. 3-الميول: الميول هى تنظيمات وجدانية تجعل الفرد يعطي انتباها عناية لموضوع معين ويشترك في أنشطة عقلية وعملية ترتبط به،ويشعر بقدر من الارتياح في ممارسة هذه الأنشطة،أي أن الميل يتعلق بما نحب أو نكره. 4-أوجه التقدير: لا يختلف التقدير كثيرا عن الاتجاه كمحدد للسلوك الإنساني بل يكون التقدير المرادف الأكثر قربا من مصطلح الاتجاه فكلاهما يعني استجابات الرفض أو القبول التي تتخذ محورا لها موضوعات أو أشياء معينة. 5-القيم: القيمة هى محصلة مجموع الاتجاهات التي تتكون لدى الفرد إزاء شيء أو حدث أو قضية معينة،وتعتبر القيم من دوافع السلوك الهامة ولها أهمية ليس فقط في حياة الإنسان الخاصة بل أيضا فيما يقوم به الأفراد والجماعات من سلوك.

68. كيف نقوم نواتج التعلم في الجانب الوجداني؟ يتم تقويم نواتج التعلم الوجدانية باستخدام أساليب وأدوات تقويم النواتج الوجدانية أي نواتج التعلم ذات العلاقة بالوعي والميول وأوجه التقدير والاتجاهات والقيم والتي تختص بتقويم مدى تحقق الأهداف الوجدانية. أدوات قياس الوعي والميول والاتجاهات وأوجه التقدير و القيم فيما يلي: 1-مقاييس الوعي: ويتم الوعي بمجالاته المختلفة(البيئي،الاجتماعي،السياسي..الخ)باستخدام مقاييس للوعي تقيس هذه المجالات لدى الأفراد. ويوجد العديد من الأساليب والأدوات التي يمكن الأخذ بها عند تصمي مقاييس الوعي منها: أ-مقاييس الوعي التي تشبه اختبارات التحصيل الكتابية. ب-مقاييس الوعي الموقفية. ج- مقاييس الوعي المصورة.

69. 2- مقاييس الاتجاهات وطرق البناء: يختص هذا النوع من المقاييس بقياس الاتجاهات التي تعبر عن الموقف الذي يتخذه الفرد إما بالقبول أو الرفض إزاء قضية معينة ويوجد العديد من الطرق التي يمكن الأخذ بها لبناء مقاييس الاتجاهات منها: أ- طريقة ليكرت للتقديرات المجتمعة: تعتبر من أكثر المقاييس استخداما في قياس الاتجاهات وتمتاز هذه المقاييس بالسهولة النسبية في التصميم والتطبيق والتصحيح ويتكون المقياس المبني على هذه الطريقة من عدد من العبارات بعضها مؤيد لموضوع معين والأخر معارض ويتبع كل عبارة عدد من الاستجابات المحتملة ويكون عدد الاستجابات في الأغلب خمس استجابات مثل(موافق بشدة،موافق،محايد معارض،معارض بشدة،وأحيانا يكون عدد الاستجابات ثلاثا هى (موافق،غير متأكد،غير وافق)ويسمى مقياس ثلاثي التدرج. ويطلب من الطالب تحديد استجابته على أي عبارة بوضع (صح) بجوار إحدى الاستجابات التي تعبر عن الموافقة أو الرفض.

70. وهناك بعض الشروط التي ينبغي مراعاتها عند إعداد تصميم المقاييس: 1-التوازن بين الفقرات الإيجابية والسلبية للمقياس وعند كتابة عبارات المقياس ينبغي أن تكون: - قصيرة بحيث لا تزيد على عشرين كلمة. -غير مصوغة بالماضي. -لا تعبر عن حقيقة. -تحتوي على فكرة واحدة بسيطة غير مركبة. -مكتوبة بلغة سهلة وواضحة المعنى. -أن تكون جملا اعتقاديه. -تعكس تعريف الاتجاه المراد قياسه. -استخدام بعض الكلمات بحذر شديد مثل:فقط ،إطلاقا ، جميع،ودائما،وأبدا،و لاشئ. 2- تحليل عبارات المقياس بالطرق الإحصائية المناسبة وأن تكون العبارات متسقة مع المقياس الكلي بحيث لا يقل معامل الارتباط بين الفقرة والمقياس الكلي عن حوالي (ر = 0.3). ب- طريقة اسجود في دلالات المعنى الفارقية (التمايز السيمانتي): تستخدم على نطاق واسع في قياسات الطلبة حول أنواع مختلفة من الكلمات والأفكار ويتكون المقياس المبني على هذه الطريقة من مجموعة أزواج ذات حدين (أحدهما موجب والآخر سالب) مثل (واضح،غامض) وكل زوج من هذه الصفات يفصل بينها مقياس سباعي التدرج (مكون من سبع درجات) وعند تطبيق هذا المقياس يطلب من الفرد أن يضع إشارة (صح) تحت الاستجابة التي تعبر عن موقفه. ويتم تصحيح إجابة الطالب على المقياس كما يلي: 1- تحويل الإشارة المعطاة منه بالنسبة لكل زوج إلى درجة إذ أن لكل تدرج من التدرجات السبعه درجة مرتبطة به تتراوح مابين (+3 إلى 3) . 2- تجمع الدرجات الممنوحة للطالب لكافة أزواج الصفات ليعطي متوسط المجموع الذي تعبر عن اتجاه الطالب .

71. ج- مقاييس الاتجاهات الموقفية (فقرات الاختيار من متعدد): يتم إعداد هذه المقاييس على أساس استخدام المواقف السلوكية،حيث يعرض على الطالب مقدمة تنطوي على موقف سلوكي ثم ثلاثة بدائل يطلب منه اختيار البديل الذي يتفق مع معتقداته ومشاعره للتعرف على الكيفية والتي يتصرف بها في هذه المواقف. وتتضمن البدائل الثلاثة أحكاما تفضيلية اتجاهية كما يلي: البديل الأول:يمثل موقفا (اتجاها) ايجابيا يدل اختياره على أن الفرد يمتلك اتجاها إيجابيا (ويعطى ثلاث درجات). البديل الثاني:يمثل موقفا سلبيا يدل على أن الفرد يمتلك اتجاها سلبيا (ويعطى درجة واحدة). البديل الثالث: يمثل موقف حياديا لا هو إيجابي ولا هو سلبي(ويعطي درجتين). 3-مقاييس الميول وطرق بنائها: ويستخدم هذا النوع من المقاييس عادة لغرض التوجيه الدراسي والمهني،حيث يمكن التعرف على ميول التلاميذ ومن ث توجيههم لدراسة ما يحبون إذا اتفقت مع ذلك قدراتهم المدرسية.

72. ويوجد العديد من الطرق التي يمكن الأخذ بها لبناء مقاييس الميول منها: طريقة ليكرت: وهى تعتبر أيضا من أكثر المقاييس استخداما في قياس الميول وتمتاز بالسهولة النسبية في التصميم والتطبيق والتصحيح بالإضافة إلى أنها شاملة ودقيقة نسبيا وبالتالي أكثر ثباتا،ويتم تصميم تلك المقاييس بطريقة مشابهه لطريقة بناء مقاييس الاتجاهات على طريقة ليكرت فيما عدا أن عبارات مقاييس الميول لا تتضمن عادة عبارات سالبة،في حين أن تدرج الاستجابات قد يكون ثنائيا (أميل – لا أميل) أو ثلاثيا (أحب،لا تفرق معي،أكره) أو خماسيا،كما قد يتضمن المقياس عددا من الموضوعات أو الأسئلة ذات العلاقة بالميل محل القياس،وأمام كل موضوع أو سؤال منها تدرج خماسي للاستجابات هو (أميل بدرجة كبيرة جدا،أميل بدرجة كبيرة،أميل بدرجة متوسطة،أميل بدرجة قليلة،أميل بدرجة قليلة جدا) ،وصيغت فقراته على صورة أسئلة لتقليل المبالغة في استجابة الطلبة. 4- مقاييس القيم وطرق بنائها: تعتبر دراسة القيم من أهم الدراسات التي تهتم بها البحوث النفسية في الوقت الحاضر،وذلك لارتباطها بعدة نواح نظرية وتطبيقية في ميدان علم النفس وبخاصة علم النفس الاجتماعي،وعل النفس الإكلينيكي،وعلم النفس التربوي،وقد وضعت عدة تعريفات للقيم تؤكد جميعا أنها "أحكام يصدها الفرد على العالم الإنساني والاجتماعي والمادي الذي يحيط به".

73. ويمكن قياس القيم بعدة طرق وأساليب منها: • 1-الملاحظة: • حيث يتم ملاحظة سلوك الفرد في المواقف الحقيقية التي يمر بها في حياته اليومية ثم تسجيل تحليل هذه الملاحظة واستنتاج القيم التي وجهت سلوك الفرد في هذه المواقف. • فعلى سبيل المثال:إذا اتضح من خلال ملاحظة سلوك الفرد ما أنه: • يشارك في أعمال المحافظة على البيئة من التلوث. • يدعو الناس للمحافظة على البيئة وحمايتها. • فمن خلال هذه السلوكيات يمكن استنتاج أن هذا الفرد لديه قيمة احترام والمحافظة عليها. • ب-المقابلة: • وهى طريقة لجمع البيانات بشكل مباشر عن طريق الاتصال الشخصي،وتتضمن المقابلة طرح سؤال أو أكثر ومن خلال إجابتهم يمكن الحصول على البيانات ويمكن قياس القيمة عن طريق تسجيل المحاورة أو التفاعل اللفظي الذي يحدث بين المقابل والمستجيب ثم يتم بعد ذلك تحليل محتوى هذا التسجيل لتصنيف واستنتاج القيم التي تكمن وراء آراء وأحاديث الفرد

74. ج- الاختبارات الإسقاطية: وهى تستخدم عادة في قياس نواتج التعلم الوجدانية بصفة عامة وقياس الاتجاهات والقيم بخاصة وفيها يعرض على الفرد صورة أو شكل ويطلب منه إظهار مشاعره- بطريقة الاستدعاء الحر-وبشكل مكتوب حول هذه الصورة ويتم تحليل هذه الاستجابات وتصنيف القيم التي وردت في كتابات الفرد. مثال:أن يعرض على الفرد صورة لإحدى لوحات الفنانين التشكيلين ويطلب منه كتابة كل مايخطر على باله بشأن هذه الصورة. د- بطاقات المعضلة البيئية: زهى أداة من أدوات قياس القي البيئية،حيث تتكون من ثمان بطاقات تعرف ببطاقات المعضلة البيئية،وتشمل كل بطاقة فقرة قصيرة تحتوي على أفكارا متصارعة للقيم البيئية،يلي كل فقرة ثلاث استجابات يختار التلميذ أيها أفضل من وجهة نظرة